ESEF/BETZABE NUÑO/2007
INTRODUCCION
Este tema me intereso debido a que en algunas escuelas a las que yo he asistido o visitado me he podido dar cuenta de que algunos de los alumnos se estresan mucho al principio no lo creía pero conforme fue pasando el tiempo y los pude observar los niños reflejaban cierto estrés que uno pensaría que los niños pequeños y mucho menos en edad escolar puedan padecer de algún tipo de estrés ya que se piensa que los niños solo se dedican a divertirse y que no tienen el porque estresarse sin un motivo aparente.
Pero en realidad no nos hemos puesto a pensar en que si en realidad los niños se estresan y porque si no tienen problema aparente alguno.
Es así como se puede al observar y escuchar las conversaciones entre ellos o cuando te preguntan indirectamente el que les pasa y que sienten.
En esta edad los niños se preocupan por algunas cosas que para nosotros como adultos nos parecen tan sencillas y que tienen una fácil solución pero para ellos no es tan fácil el preocuparse por cosas como: si no hacen la tarea si sacan menor calificación, si les encargan al hermanito y le pasa algo.
En algunas ocasiones nosotros como padres ocasionamos el mismo estrés de los niños ya que damos tareas o algún otro tipo de responsabilidad que el niño no puede ni debe hacer aun dándonos cuenta de eso algunas veces lo hacemos sin pensar en las consecuencias que esto puede traer.
Por eso es necesario que nosotros como futuros docentes y padres nos demos cuenta que algunas veces les damos responsabilidades a los niños que no pueden hacer ni deben ya que esto con el tiempo le puede traer algún tipo de problema físico o mental y cuando nos damos cuento de el daño que les hemos hecho podría ser muy tarde para resolver el problema.
EL ESTRES Y LOS NIÑOS PEQUEÑOS
Históricamente, el estrés se ha definido en relación con su origen (por ej., interno y externo) (Marion, 2003). Orígenes internos de estrés abarcan el hambre; el dolor; la sensibilidad a ruidos, cambios de temperatura y congestión de personas (densidad social); el cansancio y el exceso o la falta de estimulación del ambiente físico inmediato de uno. Factores estresantes externos abarcan la separación de la familia, un cambio en la composición familiar, la exposición a disputas y conflictos interpersonales y a la violencia, el sentir la agresión de otros (la intimidación), la perdida de propiedad personal importante o de una mascota, la exposición a expectativas excesivas respecto al logro, el "andar de prisa" y la desorganización de los eventos de la vida cotidiana de uno (Bullock, 2002). Aunque la literatura de investigación suele enfocarse en el impacto de factores estresantes de una sola variable en el desarrollo de niños, en situaciones de la vida real, ellos experimentan el estrés de orígenes múltiples. Los investigadores notan que factores estresantes múltiples interactúan entre si y pueden tener efectos cumulativos (Stansbury y Harris, 2000). Este Digest discute como experimentan y se adaptan al estrés los niños, y ofrece sugerencias a maestros y padres sobre como prevenir y reducir el estrés infantil.
¿HASTA QUE GRADO SON VULNERABLES LOS NINOS PEQUEÑOS AL ESTRES?
El estrés se experimenta de muchas formas y varía según el niño individual, su nivel de desarrollo y su experiencia previa en la vida. La adaptación o el manejo del estrés parecen depender mucho de las capacidades de desarrollo de un niño y su inventario de habilidades para poder aguantar situaciones difíciles (de manejo). Los investigadores sugieren que los niños de menos de 6 anos de edad han desarrollado menos capacidad de (1) pensar íntegramente en un evento; (2) elegir de un "menú" de posibles comportamientos en respuesta a cualquier evento nuevo, interesante o provocador de ansiedad; (3) comprender un evento sin relacionarlo con sus propios sentimientos y (4) modificar sus reacciones físicas en respuesta a cambios de estimulo (Allen y Marotz, 2003).
El estrés puede influir tanto positiva como negativamente. Cuanto más pequeño el niño, mas impacto tienen los eventos nuevos, y más poderoso y posiblemente negativo llega a ser el estrés. Cierta cantidad de estrés forma una parte normal de la vida cotidiana de un niño y puede tener influencias positivas. No obstante, el estrés excesivo puede tener efectos tanto inmediatos como de largo plazo en la adaptabilidad de los niños a situaciones nuevas, hasta a eventos que no parecen tener relación alguna con el evento estresante especifico.
La investigación indica que el impacto negativo del estrés es mas profundo en niños que tienen menos de 10 anos de edad, tienen un temperamento genético "lento a calentarse" o "difícil," nacieron prematuramente, son varones, tienen una capacidad cognitiva limitada, o han sentido algún estrés prenatal (Monk et al., 2000). Niños que viven en la pobreza, o en comunidades violentas, o que son intimidados en ambientes escolares también están sujetos a mas estrés externo (McLoyd, 1998) que otros niños. Los que tienen menos resistencia a estímulos externos e internos sentirán una mayor variedad de eventos y condiciones como negativamente estresantes (Stansbury y Harris, 2000).
¿COMO EXPERIMENTAN EL ESTRES LOS NINOS?
Especialistas han identificado dos categorías de experiencias estresantes. El estrés agudo se define como un principio repentino e intenso (por ej., una enfermedad de corto plazo de un progenitor), y después un apaciguamiento, de estímulos estresantes. El estrés crónico (por ej., la perdida mediante la muerte o la separación prolongada de una persona importante en la vida del niño-abuelo, cuidadora, hermano), por otra parte, es progresivo y tiene los efectos mas significativos y perjudiciales en los niños, incluyendo cambios en la química y la función cerebrales, y un declive en la resistencia a enfermedades (Gunnar y Barr, 1998; Lombroso y Sapolsky, 1998).
Zegans (1982) presenta la teoría que se experimenta el estrés en cuatro etapas un tanto distintas: (1) alarma y reacción física; (2) evaluación, mientras un niño intenta extraer significado del evento; (3) la búsqueda de estrategias de adaptación o de aguante y finalmente (4) implementación de una o mas estrategias. Esta etapa de implementación puede ser una acción no repetida o puede extenderse por horas o días. La evaluación de niños de eventos estresantes y sus elecciones de estrategias viables para aguantarlos difieren de las de adultos (por ej., dejar un juguete favorito en el centro de cuidado infantil por la noche puede tener un impacto negativo en niños que no pueden "hallar" un modo de "esperar" hasta que se los reúnan; esta reacción y el temor a su repetición pueden durar por varios días.) Además, peritos han observado que las respuestas físicas de niños al estrés también difieren de las de adultos ya que pueden ser mas intensas y abarcar todo el cuerpo (Zegans, 1982).
¿COMO SE MANIFIESTA EL ESTRES EN LOS NIÑOS?
El estrés se observa mas frecuentemente como una reacción física evidente: llorar, el sudor en las palmas de las manos, correr en dirección opuesta, arranques agresivos o defensivos, comportamientos de mecerse o consolarse a si mismo, dolores de cabeza y de estomago, comportamientos nerviosos de motricidad fina (por ej., torcer o arrancar los cabellos, mascar y chupar, morder la piel y las unas), accidentes higiénicos (orinarse, etc.), y perturbaciones del sueno (Stansbury y Harris, 2000; Fallin, Wallinga y Coleman, 2001; Marion, 2003). Los peritos sugieren que niños pueden reaccionar de manera global mediante la depresión y la evitación; la timidez excesiva; hiper-vigilancia; inquietudes excesivas; "parálisis" en situaciones sociales; el interés aparentemente obsesivo en objetos, rutinas y la comida y preocupación persistente sobre "lo que sigue"; y pegarse excesivamente a un adulto (Dacey y Fiore, 2000).
¿COMO SE ADAPTAN LOS NINOS AL ESTRES?
Los teóricos creen que estos comportamientos representan las luchas de niños por manejar y reaccionar a eventos estresantes. Creen que los niños generalmente se distancian en sentido emocional de situaciones estresantes por medio de comportarse de maneras destinadas a disminuir el estrés (por ej., llorar y enfadarse para mostrar sentimientos de abandono cuando los padres van al trabajo) o a cubrir o esconder sentimientos de vulnerabilidad (por ej., portándose mal o de manera agresiva o perturbadora cuando es hora de poner los juguetes en su lugar o dejar de jugar). Conforme crecen, para aguantar el estrés negativo, los niños utilizan cada vez mas sus estrategias cognitivas para resolver problemas, haciendo preguntas sobre eventos, circunstancias y expectativas de lo que pasara y la aclaración de lo que ha pasado (Kochenderfer-Ladd y Skinner, 2002).
La exposición prolongada al estrés y el uso continuo por un niño de estrategias de aguante pueden resultar en patrones de comportamiento que son difíciles de cambiar si el niño percibe la estrategia como efectiva (Kochenderfer- Ladd y Skinner, 2002; Stansbury y Harris, 2000).
¿COMO PUEDEN LOS ADULTOS RESPONDER AL ESTRES DE LOS NINOS?
La ayuda a los niños con su comprensión y uso de estrategias eficaces de adaptación y manejo debe basarse en el nivel de desarrollo del niño y su entendimiento de la naturaleza del evento provocador de estrés. Maestros y padres pueden impedir y reducir el estrés de los niños de muchas maneras:
Ayude al niño a anticipar eventos estresantes, como el primer corte de pelo o el nacimiento de un hermanito. Los adultos pueden preparar a los niños con aumentar su entendimiento del evento venidero y reducir su impacto estresante (Marion, 2003). La preparación excesiva de los niños para eventos estresantes venideros, no obstante, puede resultar aun mas estresante que el evento mismo (Donate-Bartfield y Passman, 2000). Los adultos pueden evaluar el nivel óptimo de preparación con animarle al niño o la niña a hacer preguntas si quiere saber más.
Provea ambientes de apoyo donde los niños pueden representar sus preocupaciones dramáticamente o usar materiales artísticos para expresarlas (Gross y Clemens, 2002).
Ayude a los niños a identificar una variedad de estrategias de manejo (por ej., "pide ayuda si alguien se burla de ti"; "dile que no te gusta"; "vete de allí"). Las estrategias de manejo les ayudan a los niños a sentirse mas eficaces en situaciones estresantes (Fallin, Wallinga y Coleman, 2001).
Ayude a los niños a reconocer, nombrar, aceptar y comunicar sus sentimientos de manera apropiada.
Enseñe a los niños unas técnicas de relajación. Considere sugerirle a un niño que haga tales cosas como "respira profundamente tres veces"; "cuenta al revés"; "contrae y suelta tus músculos"; "juega con la pasta de moldear"; "baila"; "imagínate un lugar preferido en que quieres estar y visita ese lugar en tu mente" (usar la imagen creativa) (O'Neill, 1993).
Practique habilidades positivas de hablar a uno mismo (por ej., "Voy a intentarlo. Creo que puedo hacer esto.") para ayudar en fomentar el manejo del estrés (O'Neill, 1993).
Otras estrategias básicas son la implementación de estrategias positivas razonables de disciplina, el seguimiento de rutinas constantes, una cooperación mejorada y la provisión de tiempo para la revelación segura de los niños, tanto en privado como en grupos, de sus preocupaciones y tensiones.
CONCLUSION
Nuestro conocimiento creciente sobre la importancia y el impacto del estrés en los niños pequeños debería utilizarse bien para reducir los factores de estrés para niños pequeños y ayudarles a aumentar las estrategias de manejo y las respuestas sanas al estrés inevitable en sus vidas.
[Traducción: Berkeley Hinrichs]
PARA MAS INFORMACION
Allen, K. E., y Marotz, L. R. (2003). DEVELOPMENTAL PROFILES (4th ed.). Albany, NY: Delmar.
Bullock, J. (2002). Bullying. CHILDHOOD EDUCATION, 78(3), 130-133.
Dacey, J. S., y Fiore, L. B. (2000). YOUR ANXIOUS CHILD. San Francisco: Jossey-Bass.
Donate-Bartfield, E., y Passman, R. H. (2000). Establishing rapport with preschool-age children: Implications for practitioners. CHILDREN'S HEALTH CARE, 29(3), 179-188.
Elkind, D. (1988). THE HURRIED CHILD (Rev. ed.). Menlo Park, CA: Addison-Wesley.
Fallin, K., Wallinga, C. y Coleman, M. (2001). Helping children cope with stress in the classroom setting. CHILDHOOD EDUCATION, 78(1), 17-24. EJ 643 730.
Greenman, J. (2001). WHAT HAPPENED TO THE WORLD? St. Paul, MN: Redleaf Press.
Gross, T., y Clemens, S. G. (2002). Painting a tragedy: Young children process the events of September 11. YOUNG CHILDREN, 57(3), 44-51.
Gunnar, M R., y Barr, R. G. (1998). Stress, early brain development, and behavior. INFANTS AND YOUNG CHILDREN, 11(1), 1-14. EJ 570 187.
Kochenderfer-Ladd, B., y Skinner, K. (2002). Children's coping strategies: Moderators of the effects of peer victimization? DEVELOPMENTAL PSYCHOLOGY, 38(2), 267-278.
Lombroso, P. J., y Sapolsky, R. (1998). Development of the cerebral cortex: XII. Stress and brain development: I. JOURNAL OF THE AMERICAN ACADEMY OF CHILD AND ADOLESCENT PSYCHIATRY, 37(12), 1337-1339.
Marion, M. (2003). GUIDANCE OF YOUNG CHILDREN (6th ed.). Upper Saddle River, NJ: Prentice Hall.
ress.
jueves, enero 18
martes, enero 16
FUNDAMENTOS DE NATACIÓN
ESEF/BETZABE NUÑO/2006
Trayectoria histórica de las metodologías en las actividades acuáticas educativas
La enseñanza de las actividades acuáticas ha evolucionado considerablemente desde mediados del siglo XVI hasta la actualidad. Desde la aparición de las primeras técnicas natatorias, como eran el nado trudgeon o el estilo tijera, hasta los estilos más depurados de hoy en día y pasando por las diversas corrientes pedagógicas de cada momento, consideramos necesario realizar una aproximación a toda aquella enseñanza que ha sido significativa a lo largo de este periodo.
En el primer manual de natación "Colymbetes", publicado en 1513 por Nicolaus Wynmann y reeditado en 1968 por el Instituto Nacional de Educación Física de Madrid, el autor no quería renovar la enseñanza y el aprendizaje de la natación para reducir el peligro de ahogarse, aunque de todos modos el libro contenía algunas ideas básicas acerca de las técnicas y métodos de natación en general y del estilo de pecho (braza). Recomendaba fardos de juncos, cinturones de corcho, vejigas de animales y otros artefactos para ayudar en la natación pero observaba que esas ayudas de flotación impedían los movimientos del nadador y que con el ejercicio continuo el aprendiz estaría pronto capacitado para prescindir de ellos.
En la misma línea y posterior a Wynmann aparece el italiano De Bernardi quien escribió "Un concepto completo de la natación basado en nuevos estudios de la gravedad específica del cuerpo humano", cuya traducción apareció en Alemania en 1797 y dio a las actividades acuáticas un nuevo impulso. Las enseñanzas de De Bernardi estaban basadas en su investigación física de la flotación en el agua, llegando a afirmar que el aprendiz debía en primer lugar estar convencido de la flotación en el agua y de que los objetos que ayudan a flotar como vejigas de animales, cinturones de corcho, botellas, etc., tienden a desanimar al aprendiz. Aún con todo ello cometió errores fundamentales como: la creencia de que el cuerpo humano es 1/11 más ligero que un volumen de agua igual, lo que unido a la falta de conocimiento lo hizo aplicar a todas las personas sin excepción. Ponía objeción a mantener el cuerpo horizontal en el agua porque creía que era muy poco saludable, llegando a decir literalmente que..."los órganos internos y las arterias están sometidas a una presión intensa, el pecho es presionado", decía que el nadador debía mantener el cuerpo flotante, consideraba que la flotabilidad del cuerpo era suficiente para mantenerlo en la superficie del agua. Enseñó que los movimientos erróneos podían perjudicar la habilidad innata del hombre, insistiendo en que el estado natural es el de reposo, utilizando el movimiento sólo para propulsar el cuerpo a través del agua. Pero aún así se le puede recordar como el primero que propuso la enseñanza de las actividades acuáticas sin implementos auxiliares.
Continuando los estudios de De Bernardi, el alemán Guts Muths en "Kleines Lehrbuch der Schwimmkunst zumSelbstunterricht" (1798), (pequeño texto del arte de la natación para la instrucción de uno mismo), describía su método pero insistía en el uso de implementos para la flotación. Desarrolló el "ángulo" para proteger al instructor de natación de los efectos dañinos de permanecer de pie durante períodos prolongados dentro del agua; también le capacitaba para observar mejor al nadador y corregir sus posibles defectos.
Por otro lado, Guts Muths también diseñó implementos para facilitar la enseñanza de los estilos de pecho y el más popular estilo de espalda fuera del agua, pero sin tener en cuenta las diferentes consecuencias de la ley de gravedad, las fuerzas de reacción y el momento de inercia, que a causa de la diferencia de densidad y de la gravedad especifica entre el agua, el aire y la tierra, requerían una actividad muscular y esquemas de fuerza, aunque los movimientos eran similares en la forma. Sin embargo, comprendió que el nadador debía conseguir primero cierto grado de confianza; por esa razón usaba el sistema de tres puntales: adaptación al agua, ejercicios en tierra, y ejercicios de natación en agua. El método de instrucción de Guts Muths estaba en consonancia con el espíritu del tiempo que le tocó vivir, siendo la instrucción el principal método utilizado y siempre de una forma individual.
El ángulo técnico de la instrucción desarrollado por Guts Muths se aceptó como bueno y fue desarrollado y perfeccionado por Pfuel para el entrenamiento militar; él desechaba todas las formas de ejercicios físicos destinados a desarrollar confianza y ponía énfasis en los ejercicios en seco y la natación estilizada en concordancia con el tiempo que vivía. Algunas partes de este método han sobrevivido y están en uso porque son muy convenientes para el instructor, requiriendo poca habilidad pedagógica.
Si hemos observado que durante estas décadas los ejercicios fuera del agua eran utilizados con asiduidad para el aprendizaje de la natación, en 1843 un especialista llamado Fuda publicó su Philonexia, donde refuta todo ejercicio físico fuera del agua, al igual que la utilización de los implementos de flotación como podían ser las tablas, cinturones de corcho, vejigas de cerdo, o paquetes de juncos.
Continuando con las investigaciones de Fuda, Hermann Ladebeck (1914) describió un método en el que no se usaban implementos de flotación y que en muchos aspectos estaba en concordancia con las nociones modernas de natación. Su metodología se basaba principalmente en hacer practicar a los principiantes en la piscina para los no nadadores, con el objetivo de familiarizarlos con el agua. Los ejercicios comprendían: salto de carpa, salidas de obstáculos, zambullidas y movimientos vigorosos con las piernas en posición supino; como implementos de ayuda usaba cuerdas y escaleras. Ladebeck reconoció además la importancia del estilo de espalda en la enseñanza de los principiantes pero sus esfuerzos no alcanzaron el debido respaldo y el método de Pfuel continuó predominando como los de Spies en los ejercicios gimnásticos.
El trabajo metodológico en la parte poco profunda de la piscina fue continuado por Wiesser después de la Primera Guerra Mundial. En 1925 publicó "Natnrlicher Schwimmunterricht" (instrucción natural de la natación) basado en los trabajos de Gaulhofer y Streicher de la "gimnasia natural", donde se ofrece una alternativa real al método de instrucción en el campo de la educación física que había prevalecido hasta entonces. Gracias a su trabajo es posible conducir la instrucción en grupos y desarrollar desde el punto de vista psicológico los planteamientos de la natación en niños que están en sus primeros años escolares. Su método reconoce la necesidad de la enseñanza multiforme de la natación, de tal forma que el principiante comienza la instrucción con ejercicios de adquisición de confianza, juegos, zambullidas y otras formas colectivas de ejercicios básicos; posteriormente aprende las técnicas de natación donde el escoger brazadas simultáneas o alternativas es una cosa opcional.
En la antigua R. D. A. según Lewin (1983) el planteamiento que se aceptaba a mediados de siglo XX era el siguiente:
La enseñanza básica de la natación se subdividía en dos etapas que estaban íntimamente relacionadas: destrezas básicas y técnica de natación.
Usaban los implementos complementarios para animar al aprendiz a captar el nuevo elemento y para que se apercibiera de sus propiedades físicas.
No utilizaban los implementos para tronco, exceptuando a los disminuidos físicos y psíquicos.
Fue en 1951, cuando Lewellen realizó una de las primeras investigaciones acerca de los métodos en la enseñanza de las actividades acuáticas. Investigó los métodos globales (consiste en aprender la tarea practicándola sin dividirlas en partes) y parciales (consiste en aprender la tarea desglosándola en partes) en natación sobre una muestra de 104 niños de una edad media comprendida entre los siete y los nueve años. Para el método parcial empleó el sistema parcial progresivo de la Cruz Roja, que consistía en un tipo de enseñanza analítica-progresiva, pasando de la inmersión/respiración, a la flotación/deslizamiento y por último terminando en la propulsión. El objetivo que predomina en este método es el utilitario, estando orientado fundamentalmente al aprendizaje de la natación para formar nadadores que se salvasen y para salvar a los demás. Los estilos que trabajan son el crol y la espalda sin la ayuda de ningún tipo de material. Se utilizan vasos de poca profundidad, siendo la relación alumno/profesor bastante fluida. La edad recomendada de inicio en este método es a partir de los 4-5 años, pudiéndose usar incluso con adultos. El autor señala que desde el principio del proceso de aprendizaje con el método global se presentó al alumno una actividad total. Lewellen practicó la unidad en la medida en que intentó alcanzar el esquema global de la brazada. Como principal conclusión de este trabajo se deduce que en relación con el desarrollo del estilo apropiado y de la destreza para lograr la distancia, el método total era superior al de la Cruz Roja.
Las investigaciones se sucedían y en 1955 Godlasky realizó un estudio donde comparaba dos grupos universitarios del último año que estaban aprendiendo a nadar. Su diseño de investigación consistió en encontrar que diferencias existían entre dichos grupos, cuando uno de ellos comenzaba a aprender a nadar con el estilo "perrito" y posteriormente pasaba al estilo crol, mientras que el otro grupo comenzaba directamente su aprendizaje con el estilo crol. Tal investigación confirmó al autor que los resultados obtenidos en los dos grupos coincidían, por lo que no existían diferencias entre los dos procedimientos.
En un intento de contrastar los métodos utilizados en natación con otros deportes encontramos a Nielmeyer (1958), quien dirigió un estudio sobre una muestra de 366 estudiantes, durante 10 semanas, en tres actividades distintas: natación, voleibol y badminton. El diseño experimental consistió en dividir los integrantes de los tres deportes en 4 grupos, dos de ellos fueron enseñados con el método analítico y los otros dos con el método global. Los resultados revelaron que los estudiantes del grupo que trabajaron con el método global aprendieron a nadar más rápido, nadaron más metros, a mayor velocidad y con mejor estilo que aquellos que trabajaron con el método parcial. Hay que tener en cuenta que aunque el grupo global nunca realizó prácticas parciales, sí se les dieron explicaciones y demostraciones de elementos parciales.
Años después Knapp (1963) afirma que en educación física y recreación las habilidades lo conforman todo, entendiendo que el todo no es la suma de las partes. Por ello, el alumno debe enfrentarse desde el principio al conjunto de la habilidad (excepto en tareas peligrosas que se realizarán con ayudas; por ejemplo, al principio del aprendizaje de una tarea motriz acuática). La ejecución del todo sólo es fragmentable en partes por la aparición de las dificultades en algún punto del aprendizaje pero, a su vez, estas zonas difíciles están en función de cada individuo, lo que quiere decir que un individuo no vive en movimiento como parte si lo aprende con facilidad y ésta es mayor si se han tenido experiencias previas en aprendizaje, tanto en el alumno como en el profesor. Algunas veces el alumno aprende mejor con el método parcial sólo porque está acostumbrado a aprender con él, sucediendo lo mismo con el profesor al utilizar el método que le es más familiar (Lawther, 1968).
Los estudios sobre la utilización de un método u otro continúan con Holtz (1967), quien comparó el método manos-pies de Silvia con el método de la Cruz Roja. El método de Silvia surge como reacción a los métodos analíticos tradicionales. Las manos y los pies se corresponden neurológicamente con amplias áreas sensitivas y motoras del cuerpo humano, por lo que la autora de este método considera que deben ser los puntos más importantes en el comienzo del aprendizaje de las habilidades acuáticas. Consiste en un tipo de enseñanza global donde su progresión fundamental es propulsión/respiración/flotación y manteniendo como objetivo el utilitario/educativo. En este sistema los movimientos propulsivos de crol y espalda se introducen en las lecciones iniciales, realizando desplazamientos largos ya que el alumno no gasta energías para mantenerse a flote. Se utiliza con niños de cualquier edad y requieren una gran cantidad de material. El estudio se realizó con una muestra de 76 alumnos universitarios capaces de recorrer 25 yardas a crol o espalda elementalmente, a los que se les dieron 12 lecciones de 35 minutos cada una. Holtz descubrió que los alumnos enseñados con el método Silvia podían nadar más tiempo y continuamente a crol y espalda que los que fueron enseñados a través del método de la Cruz Roja. Asimismo, no se retraían ante un posible miedo a mantener la cabeza dentro del agua, paso inicial para dominar la técnica respiratoria de los distintos estilos.
Un siguiente paso en la investigación de la metodología a utilizar fue el dado por Johnson (1972), afirmando en distintas investigaciones que la mayor parte de las habilidades acuáticas pueden ser enseñadas más rápida y correctamente por el método global/analítico/global que por el analítico/progresivo.
A partir de estas investigaciones son muchos los autores que se han lanzando a proponer otros métodos de enseñanza en las actividades acuáticas, conjugando las progresiones en el aprendizaje de las habilidades acuáticas, los métodos de enseñanza y los objetivos a conseguir. El método "Catteau y Garoff" es uno de ellos y se desarrolla en Francia en 1968, con influencias de la escuela de psicomotricidad de dicho país, siendo por ello uno de sus principales objetivos el educativo junto al utilitario. El tipo de enseñanza que sigue es el analítico/progresivo en vaso poco profundo, aunque en algunos momentos se intercalan ejercicios globales con atención dirigida a alguna parte del gesto. La progresión en el aprendizaje de las habilidades, que se produce aproximadamente entre los 6 ó7 años, es la siguiente: equilibrio, flotación, respiración y propulsión. Es un método utilizado para la competición y por ello se progresa en primer lugar de forma simultánea en el estilo crol y espalda para luego introducir la braza. Para su aprendizaje se utiliza material auxiliar como flotadores en la respiración y flotadores y tablas en la propulsión. Como innovación en la estructuración del espacio acuático se recomiendan 2 m2 de superficie de lámina de agua por alumno.
Todo esto se produce en el continente europeo mientras en América del Norte surgen diversos métodos de enseñanza por estos años. Uno de los más destacables es el método "YMCA" (Young Men Christian Asociation), que aparece en 1972, siendo desarrollado a partir del método de la Cruz Roja. Son programas de iniciación a la natación muy cortos (aproximadamente una semana de duración), que se continúan en programas que duran 2 ó 3 años para los alumnos asociados a dicha organización. El programa está pensado para edades entre los 6 y 12 años pero puede extenderse a jóvenes y adultos. El vaso de aprendizaje debe ser de poca profundidad y para la enseñanza de las tareas motrices acuáticas sólo se utiliza la tabla como material auxiliar. El tipo de enseñanza utilizado es el analítico/progresivo, con introducción de ejercicios globales y su progresión fundamental es respiración/flotación y propulsión. Este método se diferencia de los demás en cuanto que las clases las da el profesor (25-30 alumnos por educador) pero con la ayuda de 5 ó 6 líderes nadadores avanzados que colaboran en la iniciación de los principiantes. El orden de progresión en los estilos de natación es el siguiente: crol, espalda, braza, de lado, mariposa, introduciendo en todos los niveles los saltos. También, a diferencia de otros métodos, se realizan dos sesiones formales semanales y una recreativa, persiguiendo por tanto los objetivos utilitario, competitivo y simultáneamente a ambos, el recreativo. Así, se pretende que el programa desarrolle actividades de salvamento y socorrismo, waterpolo, saltos, submarinismo, etc.
Diem y cols. (1974) a través de su obra "Ayudas para el aprendizaje de la natación" apuestan por la utilización del material auxiliar (flotador, barra flotante, los brazaletes). Establecen un trabajo inicial con los padres, con la intención de generar una situación de independencia del niño en el agua. Para la enseñanza de las habilidades acuáticas utiliza como medio el juego, utilizando habilidades tales como inmersión, saltos, flotación y deslizamientos.
Ya en España, en la escuela de natación "La Almudena" en Madrid, Fernando Navarro desarrolla desde el año 1977 hasta 1980 su método de enseñanza, inspirado por sus vecinos franceses bajo el método de Catteau y Garoff (1974). La escuela estaba orientada para conseguir alumnos preparados para la natación y waterpolo, dándole importancia, por tanto, al elemento propulsivo sobre todos los demás. Los niños comienzan el aprendizaje a los 4-5 años y la consecución de los objetivos tiene lugar a lo largo de varios años. A diferencia del resto de métodos de enseñanza se utiliza un vaso mixto, empezando la iniciación en la parte no profunda de la piscina y utilizando solamente como elementos de flotación las tablas. Su método se caracteriza por un tipo de enseñanza analítica progresiva con uso del global, donde progresa simultáneamente en las habilidades de respiración, flotación y propulsión. Los objetivos que persigue son el utilitario, el deportivo y el recreativo.
En la misma década surge otro foco de enseñanza en España. Aparece el método de "Natació a l'escola" que es un programa desarrollado por la "Comisió de Natació Elemental de la Federació Catalana de Natació" en el año 1978. Su objetivo es conseguir unificar las formas de trabajo de enseñanza de la natación en la escuela en la Región de Cataluña. Es un programa que se trabaja a largo plazo al perseguir un objetivo educativo, aunque también tiene en consideración los aspectos deportivos, utilitarios y recreativos de la actividad, afirmando que en este último el simple hecho de asistir da lugar a su consecución. El tipo de enseñanza utilizado era el analítico progresivo con intercalación de ejercicios globales. Para la progresión en el aprendizaje de las habilidades acuáticas distinguen dos tipos: uno para vasos profundos (respiración, propulsión y flotación) y otro para vasos no profundos o mixtos (respiración, flotación y propulsión). En orden progresivo pasan del aprendizaje de los estilos crol y espalda a los estilos de braza y mariposa, aconsejando que en un vaso de 25x12 m no haya más de 60-80 alumnos. Recomienda que hasta los 11-12 años sólo se deben preparar para la natación competición y a partir de los 13-14 años deben pasar a otras especialidades como el waterpolo, saltos, natación sincronizada, salvamento y socorrismo, etc.
Fuera de España siguen surgiendo otros métodos. Esta vez le toca al método "Infaquatics", que es una evolución del método de la Cruz Roja desarrollado por Murray (1980). Está pensado para aquellos padres que quieren dar clases individuales a sus hijos con edades comprendidas entre 1 y 5 años bajo un objetivo fundamentalmente utilitario, aunque éstos no dominen la natación. El aprendizaje debe ser de forma jugada y placentera para el niño. El tipo de enseñanza utilizado es el analítico progresivo, donde la progresión fundamental va desde la inmersión/respiración a la flotación/deslizamiento y terminando por la propulsión. En este método se recomienda el uso de vasos de poca profundidad, no siendo necesario material especial. La progresión en el método Infaquatics es la siguiente: ejercicios de adaptación al agua (control respiratorio, inmersión, flotación y deslizamiento), ejercicios de propulsión (movimientos de piernas, movimientos de brazos, deslizamiento con movimiento de piernas y deslizamiento con movimiento de brazos) y ejercicios de coordinación (coordinación de brazos y piernas y coordinación con la respiración).
Al otro lado del Canal de la Mancha, en Gran Bretaña aparece el método "Corlett". Propuesto por Corlett (1980), está orientado a niños de menos de cinco años aunque se puede aplicar a cualquier edad. Propugna clases con madre e hijo, guiando el profesor las actividades desde fuera de la piscina. Como elemento diferenciador del resto de métodos aparece el tratamiento que hace de la introversión, manifestando que es un factor que puede frenar la enseñanza de la natación. Utiliza todo tipo de material auxiliar (flotadores, manguitos, pelotas, aros, etc.), que le permite al niño desenvolverse en la parte profunda del vaso aunque recomienda el inicio por la parte poco profunda. Establece tres niveles en el aprendizaje de las actividades acuáticas; uno primero que denomina "renacuajos", donde se pueden usar elementos de flotación y donde se persigue, de forma prioritaria la consecución de varias habilidades acuáticas. En un segundo nivel aparecen los "pececillos", donde ya no existen ayudas de material auxiliar pero sí se sigue mejorando en las habilidades, siendo uno de los principales objetivos de este nivel conseguir nadar de forma elemental un ancho de piscina. Por último, establece el nivel de "delfines", donde se persigue el dominio de la gran mayoría de habilidades (salto, inmersión, flotación) y la ejecución correcta de los estilos de natación. Utilizaba simultáneamente el método global y el analítico y su progresión en las habilidades acuáticas es similar a la seguida por la asociación "YMCA": respiración, flotación y propulsión, aunque se intercalan ejercicios de cada habilidad. Los objetivos que se persiguen son el utilitario, recreativo y el competitivo, progresando en crol y espalda simultáneamente, pudiendo, si el niño tiene la tendencia, hacerlo en braza.
Los españoles Franco y Navarro (1980) a través de su obra "Habilidades acuáticas para todas las edades" engloban el proceso educativo en tres etapas (aprendizaje, iniciación y orientación o especialización) utilizando como habilidades acuáticas más importantes y en este orden, la flotación, la respiración y la propulsión. Para su puesta en práctica utilizan el juego, descomponiendo las acciones técnicas de los estilos de natación a través del método analítico/progresivo.
Un salto muy cualitativo y cuantitativo en la enseñanza fue la aparición del método de la francesa Agnes Mantileri en 1984 y la argentina (Cirigliano, 1989). Con la publicación de "Los niños y el agua" (Mantileri, 1984), una de las grandes obras que han servido de guía a la inmersa mayoría de educadores de nuestros tiempos, propone una metodología basada en el juego donde pretende que el niño sea feliz, autónomo y que está a gusto en el agua. Propone un aprendizaje donde la experiencia del mundo acuático se realice sin tropiezo, motivado por la inquietud de expansión del alumno. Para ello es necesario crear un ambiente de juego y de alegría, donde el educador actúe como animador y los acompañantes se sitúen como un refuerzo de vigilancia, en el bordillo con ayuda individual, momentánea y totalmente ocasional. Esta autora propone la gran profundidad para el niño desde un inicio, ayudándose para ello de material educativo diverso como pueden ser los juguetes, soportes individuales, líneas de agua y varas limitando espacios a la medida de los alumnos. Las etapas que propone van desde los juegos de manipulación del agua, pasando por los desplazamientos en equilibrio vertical en profundidad y la inmersión total con respiración acuática, finalizando con la propulsión en posición horizontal.
En España son varios los autores que continúan la línea marcada por la "Escuela de la Almudena" en Madrid y la propuesta realizada por la Federación Catalana de Natación. Como apunte de algunos de ellos resaltan Gaspar de Molina (1985), quien utiliza para la consecución de los objetivos específicos la siguiente progresión pedagógica, en la que se enseñan los correspondientes contenidos: respiración, flotación dinámica, desplazamientos elementales, flotación dinámica/estática vertical, saltos básicos y giros. Vaquero (1985) que es otro continuador de dicho trabajo, establece una metodología basada en la flotación, respiración y propulsión. La progresión en el estudio de cada uno de éstos variará según las referencias del profesor, la naturaleza del alumno y sobre todo el material de que se dispone, de ahí la importancia de éste (piscina profunda o poco profunda, que hará que la escuela se divida en subvienes y que la progresión sea diferente). Recomienda la siguiente metodología: propulsión, respiración y flotación, utilizando para ello un método de enseñanza global/analítico/global si el profesor es experto, y un método analítico progresivo si es novel.
Como uno de los métodos más recientes y con una mayor definición en sus objetivos por niveles y por etapas encontramos el de Patrik Schmitt (1989) y el de Andolfi y Parigiani (1989). Es un método que tiene un tipo de enseñanza basado en el analítico progresivo con uso del global, donde la progresión en habilidades acuáticas es la de flotación/inmersión, equilibrio, respiración y propulsión, consiguiendo objetivos tan matizados como son el utilitario, deportivo y recreativo. Establece tres niveles diferenciados: el primer nivel denominado "del descubrimiento... a la adaptación" se subdivide en dos fases, una primera donde hace descubrir el medio a través de la acción continuada y una segunda fase donde el alumno se adapta al medio y se desplaza globalmente. En el segundo nivel llamado "descubrir los principios comunes a los desplazamientos acuáticos" se persigue la mejora de la relajación de la nuca a partir de un trabajo de piernas, se intenta identificar cuál es el ritmo más eficaz para cada desplazamiento y por último descubrir y luego escoger los sentidos de los desplazamientos. En el tercer nivel llamado "aplicar estos principios a los distintos estilos" se busca un máximo rendimiento en la ejecución, aprendiendo los distintos estilos, salidas y virajes en natación.
En la misma línea, Illuzzi (1989) en su tesis doctoral afirma que la enseñanza de las actividades acuáticas consiste en un movimiento de exploración a través del cual se usa solamente el entorno acuático para la estructuración del aprendizaje y movimientos acuáticos. Para ello utiliza el material y el juego en las piscinas, apoyándose en las implicaciones que esto tiene para la enseñanza de las habilidades acuáticas en los niños preescolares. Toda su propuesta está basada en el aprendizaje a través de los principios pedagógicos comunes en la educación del movimiento. El educador usa el descubrimiento guiado y la resolución de problemas, utilizando para ello preguntas y organizando las habilidades acuáticas hacia las áreas de concepto, a través del uso de las propias habilidades (Gilliom, 1970; Logsdon y Barrett, 1984), para evitar que se caiga en un error tradicional y para hacer florecer movimientos relacionados con las habilidades. Bajo su perspectiva, pregunta a los niños cuestiones abiertas y cerradas, las cuales son anotadas en un informe y a su vez van acompañadas de demostraciones y reforzamientos del educador.
Bajo los principios de este planteamiento, los niños son animados a experimentar bajo una gran variedad de situaciones y condiciones. La enseñanza acuática es organizada en 7 áreas o habilidades: entrada en el agua, flotación, empuje y deslizamiento, control de la respiración, movimiento de los brazos, movimiento de las piernas y combinación de las habilidades locomotrices. Inicialmente, en una primera fase el niño explora en inmersión sus habilidades, identificando su propio nivel de dependencia. El rol del educador es el de provocar procesos de exploración que promuevan los cambios iniciales usando preguntas como "¿quién puede...? o "muéstrame cómo puedes hacerlo...". En una segunda fase se integran las habilidades que han sido aprendidas de forma separada en la fase inicial, usando otras situaciones problema y preguntas para promover un mayor número de habilidades acuáticas (IlIuzzi, 1989).
Posteriormente y continuando con sus trabajos iniciados en la década de los 80, Fernando Navarro en 1990 continúa indagando en el estudio del aprendizaje de las actividades acuáticas, insistiendo en que la etapa de aprendizaje abarca desde que el alumno parte de cero hasta que resuelve satisfactoriamente las tres progresiones clásicas: familiarización, respiración y propulsión, matizando que para poder decir que un niño sabe nadar debe haber alcanzado los siguientes puntos:
Una completa familiarización con el agua.
Saber respirar correctamente.
Realizar una distancia mínima de recorrido.
Saber zambullirse.
Pedagógicamente es necesario: "vencer el temor al agua" (cuando el alumno sepa flotar correctamente, deslizarse, tanto en posición ventral como dorsal, zambullirse sin temor al agua y respirar perfectamente) y buscar la "coordinación de movimientos" (cuando el alumno coordine movimientos de los miembros superiores e inferiores, junto con la respiración y, más adelante, con el estilo completo).
Aunque existen diversas opiniones sobre cuál debe ser el final de esta etapa. Para Guilbert (1969), consiste en nadar 50 m en una o dos pruebas; para Menaud (1966) a los 8 años el alumno debe nadar 50 m libres con salida, a los 10 años 100 m libres con salida y a los 12 años 200 m libres con salida. Sin embargo, el problema no estriba necesariamente en la elección de una determinada prueba para justificar la culminación de esta etapa. Su finalidad es clara: el niño debe saber nadar.
Las actividades acuáticas en los años 90:
Pero es en 1990 cuando verdaderamente se empieza a diferenciar lo que es la natación de competición bajo un objetivo utilitario y competitivo de lo exclusivamente educativo. Pérez (1990) dice que el trabajo en natación educativa es un proyecto a largo plazo que ha estado en letargo y tiene que despertar ya, proyecto que puede aportar nadadores; pero éstos deberán entrenar fuera de este programa, pues su objetivo no sólo debe ser ése sino también el aportar individuos que en general sean más capaces, con hábitos sanos, con interés por la actividad física, no sólo en un período corto de su vida sino a lo largo de ésta. El trabajo en natación educativa abre un amplísimo abanico de posibilidades didácticas que enriquecerán al alumno y pueden hacer mas atractivo el medio acuático para los profesores. Establece la siguiente metodología: flotación, respiración, propulsión, desplazamientos básicos, afirmación de respiración/flotación/deslizamiento, saltos básicos, giros, equilibrios, lanzamientos, impactos, recepciones, arrastre y ritmo.
En esta misma línea, y también en 1990, aparece el método de la "Escuela Municipal de natación de Madrid" desarrollado por el Instituto Municipal de Deportes, continuando con las propuestas llevadas por Fernando Navarro en 1980. Este programa puede desarrollarse en vasos profundos y no profundos, con ayuda de todo tipo de material auxiliar. Las edades en las que se inicia el aprendizaje van de 4-6 años hasta 14 años. Se progresa fundamentalmente en crol y espalda pero si algún alumno tiende a la braza, se le desarrollará en la braza, cambiando incluso los tests específicos. Las características del método son: una enseñanza global/analítica/global y analítica/progresiva con intercalado de ejercicios globales, se progresa simultáneamente en respiración, flotación y propulsión, aunque la propulsión sea la más trabajada en los primeros momentos de flotación y los objetivos son principalmente el educativo (a largo plazo), utilitario y competitivo.
Para su organización, la escuela establecía dos grandes núcleos, de los que el primero era el "grupo de familiarización", que a su vez se subdividía en otros dos grupos de trabajo. Por un lado, el subgrupo que engloba a los escolares que rechazan el medio acuático, bien, porque sientan ansiedad o miedo al agua bien por anteriores experiencias negativas o bien por el desconocimiento del medio y por consiguiente la falta de seguridad que les produce. La escuela perseguía en este grupo los siguientes objetivos: buena adaptación al medio, pérdida del miedo y estado de ansiedad y vivencias placenteras en el agua. El otro subgrupo corresponde a los alumnos que aun dominando el medio acuático y siendo capaces de responder favorablemente a las tareas motrices que el profesor les proponga, tienen dificultad para nadar de forma sencilla y natural. Los objetivos que se planteaban para este subgrupo eran los siguientes: desarrollo de las habilidades básicas, educación motriz, sentido práctico, utilización del medio acuático para su disfrute y eliminar las fatigas y esfuerzos superfluos que la natación les supone. Por último, el otro gran núcleo de alumnos se integrarán en el denominado "grupo de aprendizaje" que, salvo raras excepciones; lo forman los alumnos de mayor edad cuya autonomía natatoria les permite desplazarse en el agua nadando con cierta naturalidad y coordinación básica. En este grupo los objetivos generales que se perseguían eran los siguientes: conocimiento de la técnica, plena autonomía de las habilidades básicas, depurar las destrezas motrices de que disponen, rendimiento óptimo que les proporcionen placer por nadar en particular y en general el gusto por la práctica deportiva.
También Joven (1990) tras su experiencia obtenida con su programa de natación educativa en la escuela diferencia claramente dos fases en el aprendizaje de las actividades acuáticas: familiarización, conocimiento o adaptación al medio y dominio del medio. En la primera fase se tratan las primeras etapas incluyendo la autonomía en el agua y en la segunda fase se refiere a la capacidad de resolver todas las situaciones que se pueden presentar en el medio acuático. Para llegar al dominio en el medio acuático el autor señala que es un punto clave lo que se denominan habilidades acuáticas, entendiendo por éstas los desplazamientos, giros, saltos, equilibrios, lanzamientos, impactos, recepciones, arrastres, construcciones y ritmo.
Algo similar es el planteamiento de Guerrero (1991), que parte de la transferencia al medio acuático de los objetivos que constituyen la educación psicomotriz. El método o estrategia para su aplicación es siempre el juego, haciendo vivenciar al niño su aprendizaje a través de formas lúdicas y siempre gratificantes. La progresión que establece en su programa es la de facilitar una habituación al medio, favoreciendo el proceso de formación del esquema corporal a través de reforzar la educación de la respiración, favorecer una regulación del tono postural, desarrollar el ajuste y control postural, contribuir a la estructuración espacio-temporal, desarrollar conductas perceptivas con objetos y favorecer la proyección hacia los demás a través de su cuerpo. En su planteamiento difiere de otros autores, manifestando que no es recomendable el utilizar material auxiliar, aunque si que opta por la utilización de material recreativo (tapices, aros, pelotas, etc.). Su propuesta parte de la utilización del descubrimiento guiado como estilo de enseñanza más apropiado para estas edades.
En este mismo sentido se desenvuelve el método de Défossé (1992), propugnando después de 10 años de experiencia el aprendizaje de la natación a través de situaciones de carácter global con polarización de la atención y que en ningún momento aborda separadamente los tres principios fundamentales de la natación, como son: flotación, propulsión y respiración. Tiene un objetivo claramente utilitario y educativo y los tres pasos fundamentales del método son: búsqueda de la libertad de movimientos, respiración, inmersión, flotación y el nado natural. Es un método en el cual el tiempo de aprendizaje no está limitado, utilizando para ello el aprendizaje mediante el ensayo-error y la transición de apoyos fijos a apoyos inestables. Los materiales utilizados son las perchas, las paredes de la piscina, las corcheras, es decir, los elementos materiales básicos y mínimos en una piscina.
Es continuo el avance que se produce en estos años en la metodología del aprendizaje de las actividades acuáticas. Y como promotores de una enseñanza basada en las actividades acuáticas y no exclusivamente en la natación como deporte surge en 1992 el programa de natación escolar del grupo SEAE (Servei de Enseñament i Asesorament Esportiu) y promulgado por Cabanes (1992) que establece unos claros contenidos teóricos a seguir. Estos contenidos se basan en la familiarización con el nuevo medio de los 3 a los 4 años, el descubrimiento de la flotabilidad de los 4 a los 6 años, los primeros desplazamientos entre los 5 y 6 años, a continuación una mejora de las habilidades acuáticas elementales y por último trabajar la diversidad de destrezas acuáticas y perfeccionamiento técnico. Sus criterios metodológicos se basan en crear un ambiente motivador, muy similar al de Mantileri (1984), en proponer situaciones de enseñanza que inciten a la exploración y al descubrimiento, evitando el imponer nada, potenciar aquellas situaciones que privilegien la propia iniciativa y darle muchísima variedad a la actividad.
Algo más reciente son las aproximaciones de Jean Vivensang (1993) sobre la pedagogía moderna de la natación. En su proceso pedagógico se exponen cinco etapas, muy relacionadas con las propuestas por Cabanes (1992): toma de confianza, descubrimiento de los equilibrios, dominio de los equilibrios, inicio de la propulsión con mejora de los apoyos y de la respiración, dominio de los estilos espalda y crol, de los virajes correspondientes y de las inmersiones y propulsión con dominio de los estilos mariposa y braza moderna, de los virajes correspondientes, de las inmersiones y de la búsqueda y transporte del maniquí. Utiliza el descubrimiento guiado como método de enseñanza. Matiza que el educador debe provocar y estimular las diferentes posibilidades de movimiento del niño, estando dentro del agua con él o desde el borde del vaso. Su progresión metodológica en las habilidades acuáticas la basa sobre todo en el equilibrio, la respiración y la propulsión.
Albarracín y cols. (1993) abogan por desarrollar una primera fase denominada "adaptación al medio acuático", donde quedan contemplados los desplazamientos básicos y específicos del agua, ejercicios de flotación, exploración de este espacio, iniciación a la adaptación de la respiración en el agua, apneas en inmersión, etc. El siguiente paso metodológico es el trabajo de las habilidades motrices básicas (saltos, giros, lanzamientos, equilibrios, coordinaciones) y específicas (propulsión). En todos estos contenidos intercalan los juegos y actividades netamente recreativas.
Otra serie de autores (Conde y cols., 1996) insisten en un planteamiento de "actividades acuáticas" en los enfoques de enseñanza en las primeras etapas más que en el simple termino de "natación". Este planteamiento no se centra en la búsqueda de unos modelos de movimiento estrictos y cerrados sino que se preocupa por dotar de un amplio enriquecimiento motriz al niño. En este proceder pedagógico se destaca la importancia de la "transferencia proactiva-facilitación proactiva", es decir, que las experiencias o aprendizajes vividos con anterioridad van a influir o transferir de forma positiva sobre aprendizajes posteriores. Este bagaje en el medio acuático dotará al niño de una importante base que posibilitará en etapas posteriores la capacidad de reproducir de forma comprendida cualquier tipo de gesto y que culminará con ayuda de una intervención lógica y significativa por parte del educador en el aprendizaje de los diferentes estilos natatorios. En las primeras etapas de la enseñanza plantean un trabajo de afectividad que va evolucionando hacia una relación profesor-alumno. A partir de la consecución de esta relación se consigue la confianza que es esencial para lograr la familiarización del alumno con el medio acuático. A continuación empieza el trabajo de habilidades (flotación, desplazamientos y trabajo de la posición dorsal) y trabajo de propulsión. Una vez el niño tiene el dominio de la posición dorsal o de espaldas (cambios de dirección, cambios de posición, las remadas) se pasa progresivamente a la posición ventral (movimientos globales con los brazos imitando el estilo crol) terminando hacia los 7 años con la consecución de un domino sobre el medio acuático y el aprendizaje de los cuatro estilos de natación.
Por último, Del Castillo (1997) en su programa de actividades acuáticas para los infantes manifiesta que este debe ser un proyecto educativo completo centrado en el verdadero protagonista que es el niño. Su programa tiende hacia la consecución de la autonomía del niño, permitiendo que cada chico descubra y consolide los patrones motores que le permiten desplegar su actividad en el agua con éxito. En su proceso de enseñanza-aprendizaje se ayuda de la utilización de apoyos manuales, material auxiliar, etc., poniendo en práctica el principio de la "variabilidad en la práctica". En su progresión de enseñanza parte del control de la respiración y continua con el trabajo de las habilidades acuáticas básicas: equilibrio (flotación), cambio de posición (girar, voltear), desplazamiento ("nadar", bucear), manipulación de objetos (coger, lanzar), entrar al agua (zambullidas) y salir del agua (trepas).
La enseñanza de las actividades acuáticas del año 2000
Tras una rápida revisión de los diferentes planteamientos metodológicos en la enseñanza de las actividades acuáticas, nos atrevemos a ofrecer una propuesta, que recoge muchos elementos utilizados por los anteriores autores y que consideramos de obligado cumplimiento para que la educación en el siglo que viene sea verdaderamente integral.
En esta propuesta (Moreno y Gutiérrez, 1998 a) consideramos imprescindible el aprendizaje de unas habilidades motrices previas a las habilidades deportivas para conseguir un posterior dominio del medio acuático. Estas aclaraciones no coinciden con los planteamientos de enseñanza de algunos técnicos, pues muchos de ellos adelantan el aprendizaje de las habilidades deportivas acuáticas (natación, waterpolo, etc.) a la previa adquisición de las habilidades motrices acuáticas (flotación, propulsión, respiración, etc.). Aquí, apostamos por un proceso de enseñanza-aprendizaje que cumpla las bases necesarias para la correcta formación en el medio acuático.
Nuestro planteamiento parte de una familiarización con el medio acuático a través de juegos tanto de aproximación (terrestres) como en el vaso de agua (poco profundo), para pasar posteriormente al trabajo de las habilidades motrices acuáticas, como queda recogido en otro trabajo (Moreno y Rodríguez, 1996 b). En un principio buscaremos el desarrollo de la flotación, respiración y desplazamientos, entre los que resaltamos la propulsión a través de juegos o formas jugadas. Con un trabajo minucioso y globalista conseguiremos que el aprendiz conozca esencialmente los elementos básicos para moverse en el medio acuático. Una vez se consiga este conocimiento se puede dar paso al trabajo de las habilidades deportivas acuáticas, empezando a investigar sobre las acciones básicas en natación, pues su búsqueda facilitará el dominio del resto de juegos deportivos acuáticos, aunque éste no es el objetivo de dicha propuesta.
Por ello, apostamos por un trabajo inicial basado en los juegos motrices acuáticos, en donde se busca un juego apropiado para los procesos madurativos de los alumnos a través de los juegos de coordinación motriz y los juegos de estructuración perceptiva.
Juegos de coordinación motriz
Estos juegos se fundamenta en que los niños a los 3 años pueden moverse en el agua con ayuda, hacia los 4-5 años controlan mejor la iniciación de un movimiento, las paradas y los cambios de dirección; a los 5-6 años dominan el equilibrio estático e involucran el desplazamiento en el juego, siendo al final de esta etapa, aproximadamente a los 9 años, cuando pueden relajar voluntariamente un grupo muscular, consiguiendo realizar movimientos coordinados. Los juegos acuáticos que proponemos son los siguientes:
Juegos de motricidad gruesa: coordinación dinámica global, equilibrio, respiración y relajación.
Juegos de motricidad fina: coordinaciones segmentarias.
Juegos donde intervienen otros aspectos motores: fuerza muscular, velocidad, control del movimiento, reflejos, resistencia, precisión, confianza en el uso del cuerpo, etc.
Juegos de estructuración perceptiva
Juegos que potencien el esquema corporal: conocimiento de las partes del cuerpo. Pasando del nivel del cuerpo vivenciado (hasta los 3 años), al nivel de la discriminación perceptiva (de los 3 a 7 años) y al nivel de la representación mental y de conocimiento del propio cuerpo (de 7 a 12 años).
Juegos de lateralidad: respecto a la lateralidad, tendremos en cuenta que hasta los cinco años el niño utiliza las dos partes de su cuerpo de un modo poco diferenciado. En este sentido, los planteamientos lúdicos tendrán un carácter global y enriquecedor a nivel segmentario. Entre los 5 y 7 años, que es cuando se produce una afirmación definitiva de la lateralidad, seguiremos potenciando el descubrimiento segmentario y, por último, a partir de los 7 años, cuando se produce una independencia de la derecha respecto de la izquierda, será cuando el trabajo analítico y de disociación segmentaria cobrará más relevancia.
Juegos de estructuración espacio-temporal: es en esta etapa cuando el niño empieza a reconocer y reproducir formas geométricas, tomando conciencia de la derecha e izquierda y enriqueciendo sus nociones de arriba, abajo, delante, detrás, posiciones (dentro, fuera), tamaño (grande, pequeño) y dirección (desde aquí, hasta allá). Con todos estos recursos el niño podrá escoger otras referencias además del cuerpo y podrá situarse en otras perspectivas.
Juegos de percepción espacio-visual: percepción visual (partes-todo, figura-fondo, noción de dirección, orientación y estructuración espacial), captación de posiciones en el espacio, relaciones espaciales, topología (abierto-cerrado, etc.).
Juegos de percepción rítmico-temporal: percepción auditiva, ritmo, orientación y estructuración temporal, etc.
Juegos de percepción táctil, gustativa, olfativa, auditiva y visual
Juegos de organización perceptiva
En relación al material de ayuda total con respecto a la enseñanza, deberemos evitar su uso en piscinas poco profundas, ya que planteará problemas posturales y de movimiento. Por ejemplo, la burbujita, obligará a desplazamientos en posición vertical, no contribuyendo a la adquisición del esquema corporal en el niño. En piscinas profundas este tipo de material nos servirá para dar seguridad al niño y completar el proceso de familiarización, aunque no se utilizará en la totalidad de la sesión habituando al niño a una falsa autonomía.
Hay que centrarse en la diversidad de aprendizaje de los alumnos, pues considerando el papel activo concedido al sujeto que aprende, debemos plantear diferentes juegos como situaciones problemáticas, utilizando la resolución de problemas, el descubrimiento guiado y la dinámica de grupos como estrategias básicas instruccionales. Todo esto, unido a la puesta en común y diálogo, estimulará el pensamiento divergente en el grupo, potenciando la crítica curricular y social en relación con la dinámica seguida en clase o con el valor desmesurado de la competitividad en nuestro contexto social. Los estilos de enseñanza más acordes para el aprendizaje de las actividades acuáticas serán aquellos que promuevan un "aprendizaje significativo", dando lugar a que el niño descubra su capacidad intelectual, tomando decisiones, llevando a cabo iniciativas, descubriendo posibilidades y, en definitiva, buscando respuestas. En esta línea se deberá alentar y no manipular a los alumnos, hacerles saber siempre sus avances de forma positiva, convertir ciertos errores en éxitos, proponer contactos tranquilizadores, saber guardar la calma cuando el alumno se suelta del borde y enseñar a valorarse a sí mismo de sus posibilidades. Para ello, el educador ha de tener a los alumnos en el campo visual; en el agua detrás de los alumnos, y en el borde, de rodillas o dentro del agua.
Si desglosamos el tipo de intervención pedagógica por edades, durante el período de 0 a 2 años se debe utilizar una estrategia en la práctica global y cuando el educador se está dirigiendo a los padres, tutores o responsables lo hará mediante una estrategia en la práctica global polarizando la atención. Los niños exploran el entorno y aprenden a través del ensayo-error y por modelado. Pero cuando el educador se dirija a los padres, tutores o responsables, aplicará la instrucción directa. De igual forma en el trabajo con los padres, se utilizarán dos estilos de enseñanza, en función del tipo de trabajo a desarrollar: asignación de tareas y microenseñanza.
De los 2 a los 4 años, proponemos el empleo de una estrategia en la práctica global y una estrategia en la práctica global polarizando la atención sobre las habilidades motrices acuáticas. La técnica de enseñanza sería por indagación o mediante la búsqueda. Por lo que respecta a los estilos de enseñanza, en esta etapa se aplicarán el descubrimiento guiado en el desarrollo de las primeras habilidades motrices acuáticas y la resolución de problemas para el desarrollo de la familiarización.
Entre los 5 y 7 años se continúa utilizando una estrategia en la práctica global y una estrategia en la práctica global polarizando la atención. En esta etapa además de utilizar la técnica de enseñanza por indagación o mediante la búsqueda, también se utiliza la instrucción directa o reproducción de modelos. Para la consecución de los objetivos de esta etapa se utilizarán estilos de enseñanza tradicionales (asignación de tareas), participativos (enseñanza recíproca), cognoscitivos (descubrimiento guiado y resolución de problemas) y creativos.
A partir de los 8 hasta los 12 años se les seguirá dando prioridad a los ejercicios globales frente a los analíticos, siendo el método global-analítico-global el ideal para dar soluciones a situaciones problema en el medio acuático. El trabajo en el agua se planteará siempre en forma de grupos, aunque también en ciertos momentos sea necesario utilizar el trabajo de forma individual. Al tener el alumno un cierto dominio, la asignación de tareas adquiere una preponderancia frente a los demás, aunque se seguirá planteando el análisis de las situaciones a través de la solución por parte del participante (descubrimiento guiado). Por otro lado, el mando directo puede ser utilizado con cierta frecuencia en situaciones puntuales.
La mejora física debe producirse a través de un trabajo indirecto en la enseñanza-aprendizaje de las habilidades motrices acuáticas. Por otro lado, en estos programas, el aprendizaje de las técnicas de natación vendrá al final del proceso, lo cual se conseguirá si se insiste en aplicar actividad al alumno desde las primeras sesiones.
La enseñanza de las actividades acuáticas ha evolucionado considerablemente desde mediados del siglo XVI hasta la actualidad. Desde la aparición de las primeras técnicas natatorias, como eran el nado trudgeon o el estilo tijera, hasta los estilos más depurados de hoy en día y pasando por las diversas corrientes pedagógicas de cada momento, consideramos necesario realizar una aproximación a toda aquella enseñanza que ha sido significativa a lo largo de este periodo.
En el primer manual de natación "Colymbetes", publicado en 1513 por Nicolaus Wynmann y reeditado en 1968 por el Instituto Nacional de Educación Física de Madrid, el autor no quería renovar la enseñanza y el aprendizaje de la natación para reducir el peligro de ahogarse, aunque de todos modos el libro contenía algunas ideas básicas acerca de las técnicas y métodos de natación en general y del estilo de pecho (braza). Recomendaba fardos de juncos, cinturones de corcho, vejigas de animales y otros artefactos para ayudar en la natación pero observaba que esas ayudas de flotación impedían los movimientos del nadador y que con el ejercicio continuo el aprendiz estaría pronto capacitado para prescindir de ellos.
En la misma línea y posterior a Wynmann aparece el italiano De Bernardi quien escribió "Un concepto completo de la natación basado en nuevos estudios de la gravedad específica del cuerpo humano", cuya traducción apareció en Alemania en 1797 y dio a las actividades acuáticas un nuevo impulso. Las enseñanzas de De Bernardi estaban basadas en su investigación física de la flotación en el agua, llegando a afirmar que el aprendiz debía en primer lugar estar convencido de la flotación en el agua y de que los objetos que ayudan a flotar como vejigas de animales, cinturones de corcho, botellas, etc., tienden a desanimar al aprendiz. Aún con todo ello cometió errores fundamentales como: la creencia de que el cuerpo humano es 1/11 más ligero que un volumen de agua igual, lo que unido a la falta de conocimiento lo hizo aplicar a todas las personas sin excepción. Ponía objeción a mantener el cuerpo horizontal en el agua porque creía que era muy poco saludable, llegando a decir literalmente que..."los órganos internos y las arterias están sometidas a una presión intensa, el pecho es presionado", decía que el nadador debía mantener el cuerpo flotante, consideraba que la flotabilidad del cuerpo era suficiente para mantenerlo en la superficie del agua. Enseñó que los movimientos erróneos podían perjudicar la habilidad innata del hombre, insistiendo en que el estado natural es el de reposo, utilizando el movimiento sólo para propulsar el cuerpo a través del agua. Pero aún así se le puede recordar como el primero que propuso la enseñanza de las actividades acuáticas sin implementos auxiliares.
Continuando los estudios de De Bernardi, el alemán Guts Muths en "Kleines Lehrbuch der Schwimmkunst zumSelbstunterricht" (1798), (pequeño texto del arte de la natación para la instrucción de uno mismo), describía su método pero insistía en el uso de implementos para la flotación. Desarrolló el "ángulo" para proteger al instructor de natación de los efectos dañinos de permanecer de pie durante períodos prolongados dentro del agua; también le capacitaba para observar mejor al nadador y corregir sus posibles defectos.
Por otro lado, Guts Muths también diseñó implementos para facilitar la enseñanza de los estilos de pecho y el más popular estilo de espalda fuera del agua, pero sin tener en cuenta las diferentes consecuencias de la ley de gravedad, las fuerzas de reacción y el momento de inercia, que a causa de la diferencia de densidad y de la gravedad especifica entre el agua, el aire y la tierra, requerían una actividad muscular y esquemas de fuerza, aunque los movimientos eran similares en la forma. Sin embargo, comprendió que el nadador debía conseguir primero cierto grado de confianza; por esa razón usaba el sistema de tres puntales: adaptación al agua, ejercicios en tierra, y ejercicios de natación en agua. El método de instrucción de Guts Muths estaba en consonancia con el espíritu del tiempo que le tocó vivir, siendo la instrucción el principal método utilizado y siempre de una forma individual.
El ángulo técnico de la instrucción desarrollado por Guts Muths se aceptó como bueno y fue desarrollado y perfeccionado por Pfuel para el entrenamiento militar; él desechaba todas las formas de ejercicios físicos destinados a desarrollar confianza y ponía énfasis en los ejercicios en seco y la natación estilizada en concordancia con el tiempo que vivía. Algunas partes de este método han sobrevivido y están en uso porque son muy convenientes para el instructor, requiriendo poca habilidad pedagógica.
Si hemos observado que durante estas décadas los ejercicios fuera del agua eran utilizados con asiduidad para el aprendizaje de la natación, en 1843 un especialista llamado Fuda publicó su Philonexia, donde refuta todo ejercicio físico fuera del agua, al igual que la utilización de los implementos de flotación como podían ser las tablas, cinturones de corcho, vejigas de cerdo, o paquetes de juncos.
Continuando con las investigaciones de Fuda, Hermann Ladebeck (1914) describió un método en el que no se usaban implementos de flotación y que en muchos aspectos estaba en concordancia con las nociones modernas de natación. Su metodología se basaba principalmente en hacer practicar a los principiantes en la piscina para los no nadadores, con el objetivo de familiarizarlos con el agua. Los ejercicios comprendían: salto de carpa, salidas de obstáculos, zambullidas y movimientos vigorosos con las piernas en posición supino; como implementos de ayuda usaba cuerdas y escaleras. Ladebeck reconoció además la importancia del estilo de espalda en la enseñanza de los principiantes pero sus esfuerzos no alcanzaron el debido respaldo y el método de Pfuel continuó predominando como los de Spies en los ejercicios gimnásticos.
El trabajo metodológico en la parte poco profunda de la piscina fue continuado por Wiesser después de la Primera Guerra Mundial. En 1925 publicó "Natnrlicher Schwimmunterricht" (instrucción natural de la natación) basado en los trabajos de Gaulhofer y Streicher de la "gimnasia natural", donde se ofrece una alternativa real al método de instrucción en el campo de la educación física que había prevalecido hasta entonces. Gracias a su trabajo es posible conducir la instrucción en grupos y desarrollar desde el punto de vista psicológico los planteamientos de la natación en niños que están en sus primeros años escolares. Su método reconoce la necesidad de la enseñanza multiforme de la natación, de tal forma que el principiante comienza la instrucción con ejercicios de adquisición de confianza, juegos, zambullidas y otras formas colectivas de ejercicios básicos; posteriormente aprende las técnicas de natación donde el escoger brazadas simultáneas o alternativas es una cosa opcional.
En la antigua R. D. A. según Lewin (1983) el planteamiento que se aceptaba a mediados de siglo XX era el siguiente:
La enseñanza básica de la natación se subdividía en dos etapas que estaban íntimamente relacionadas: destrezas básicas y técnica de natación.
Usaban los implementos complementarios para animar al aprendiz a captar el nuevo elemento y para que se apercibiera de sus propiedades físicas.
No utilizaban los implementos para tronco, exceptuando a los disminuidos físicos y psíquicos.
Fue en 1951, cuando Lewellen realizó una de las primeras investigaciones acerca de los métodos en la enseñanza de las actividades acuáticas. Investigó los métodos globales (consiste en aprender la tarea practicándola sin dividirlas en partes) y parciales (consiste en aprender la tarea desglosándola en partes) en natación sobre una muestra de 104 niños de una edad media comprendida entre los siete y los nueve años. Para el método parcial empleó el sistema parcial progresivo de la Cruz Roja, que consistía en un tipo de enseñanza analítica-progresiva, pasando de la inmersión/respiración, a la flotación/deslizamiento y por último terminando en la propulsión. El objetivo que predomina en este método es el utilitario, estando orientado fundamentalmente al aprendizaje de la natación para formar nadadores que se salvasen y para salvar a los demás. Los estilos que trabajan son el crol y la espalda sin la ayuda de ningún tipo de material. Se utilizan vasos de poca profundidad, siendo la relación alumno/profesor bastante fluida. La edad recomendada de inicio en este método es a partir de los 4-5 años, pudiéndose usar incluso con adultos. El autor señala que desde el principio del proceso de aprendizaje con el método global se presentó al alumno una actividad total. Lewellen practicó la unidad en la medida en que intentó alcanzar el esquema global de la brazada. Como principal conclusión de este trabajo se deduce que en relación con el desarrollo del estilo apropiado y de la destreza para lograr la distancia, el método total era superior al de la Cruz Roja.
Las investigaciones se sucedían y en 1955 Godlasky realizó un estudio donde comparaba dos grupos universitarios del último año que estaban aprendiendo a nadar. Su diseño de investigación consistió en encontrar que diferencias existían entre dichos grupos, cuando uno de ellos comenzaba a aprender a nadar con el estilo "perrito" y posteriormente pasaba al estilo crol, mientras que el otro grupo comenzaba directamente su aprendizaje con el estilo crol. Tal investigación confirmó al autor que los resultados obtenidos en los dos grupos coincidían, por lo que no existían diferencias entre los dos procedimientos.
En un intento de contrastar los métodos utilizados en natación con otros deportes encontramos a Nielmeyer (1958), quien dirigió un estudio sobre una muestra de 366 estudiantes, durante 10 semanas, en tres actividades distintas: natación, voleibol y badminton. El diseño experimental consistió en dividir los integrantes de los tres deportes en 4 grupos, dos de ellos fueron enseñados con el método analítico y los otros dos con el método global. Los resultados revelaron que los estudiantes del grupo que trabajaron con el método global aprendieron a nadar más rápido, nadaron más metros, a mayor velocidad y con mejor estilo que aquellos que trabajaron con el método parcial. Hay que tener en cuenta que aunque el grupo global nunca realizó prácticas parciales, sí se les dieron explicaciones y demostraciones de elementos parciales.
Años después Knapp (1963) afirma que en educación física y recreación las habilidades lo conforman todo, entendiendo que el todo no es la suma de las partes. Por ello, el alumno debe enfrentarse desde el principio al conjunto de la habilidad (excepto en tareas peligrosas que se realizarán con ayudas; por ejemplo, al principio del aprendizaje de una tarea motriz acuática). La ejecución del todo sólo es fragmentable en partes por la aparición de las dificultades en algún punto del aprendizaje pero, a su vez, estas zonas difíciles están en función de cada individuo, lo que quiere decir que un individuo no vive en movimiento como parte si lo aprende con facilidad y ésta es mayor si se han tenido experiencias previas en aprendizaje, tanto en el alumno como en el profesor. Algunas veces el alumno aprende mejor con el método parcial sólo porque está acostumbrado a aprender con él, sucediendo lo mismo con el profesor al utilizar el método que le es más familiar (Lawther, 1968).
Los estudios sobre la utilización de un método u otro continúan con Holtz (1967), quien comparó el método manos-pies de Silvia con el método de la Cruz Roja. El método de Silvia surge como reacción a los métodos analíticos tradicionales. Las manos y los pies se corresponden neurológicamente con amplias áreas sensitivas y motoras del cuerpo humano, por lo que la autora de este método considera que deben ser los puntos más importantes en el comienzo del aprendizaje de las habilidades acuáticas. Consiste en un tipo de enseñanza global donde su progresión fundamental es propulsión/respiración/flotación y manteniendo como objetivo el utilitario/educativo. En este sistema los movimientos propulsivos de crol y espalda se introducen en las lecciones iniciales, realizando desplazamientos largos ya que el alumno no gasta energías para mantenerse a flote. Se utiliza con niños de cualquier edad y requieren una gran cantidad de material. El estudio se realizó con una muestra de 76 alumnos universitarios capaces de recorrer 25 yardas a crol o espalda elementalmente, a los que se les dieron 12 lecciones de 35 minutos cada una. Holtz descubrió que los alumnos enseñados con el método Silvia podían nadar más tiempo y continuamente a crol y espalda que los que fueron enseñados a través del método de la Cruz Roja. Asimismo, no se retraían ante un posible miedo a mantener la cabeza dentro del agua, paso inicial para dominar la técnica respiratoria de los distintos estilos.
Un siguiente paso en la investigación de la metodología a utilizar fue el dado por Johnson (1972), afirmando en distintas investigaciones que la mayor parte de las habilidades acuáticas pueden ser enseñadas más rápida y correctamente por el método global/analítico/global que por el analítico/progresivo.
A partir de estas investigaciones son muchos los autores que se han lanzando a proponer otros métodos de enseñanza en las actividades acuáticas, conjugando las progresiones en el aprendizaje de las habilidades acuáticas, los métodos de enseñanza y los objetivos a conseguir. El método "Catteau y Garoff" es uno de ellos y se desarrolla en Francia en 1968, con influencias de la escuela de psicomotricidad de dicho país, siendo por ello uno de sus principales objetivos el educativo junto al utilitario. El tipo de enseñanza que sigue es el analítico/progresivo en vaso poco profundo, aunque en algunos momentos se intercalan ejercicios globales con atención dirigida a alguna parte del gesto. La progresión en el aprendizaje de las habilidades, que se produce aproximadamente entre los 6 ó7 años, es la siguiente: equilibrio, flotación, respiración y propulsión. Es un método utilizado para la competición y por ello se progresa en primer lugar de forma simultánea en el estilo crol y espalda para luego introducir la braza. Para su aprendizaje se utiliza material auxiliar como flotadores en la respiración y flotadores y tablas en la propulsión. Como innovación en la estructuración del espacio acuático se recomiendan 2 m2 de superficie de lámina de agua por alumno.
Todo esto se produce en el continente europeo mientras en América del Norte surgen diversos métodos de enseñanza por estos años. Uno de los más destacables es el método "YMCA" (Young Men Christian Asociation), que aparece en 1972, siendo desarrollado a partir del método de la Cruz Roja. Son programas de iniciación a la natación muy cortos (aproximadamente una semana de duración), que se continúan en programas que duran 2 ó 3 años para los alumnos asociados a dicha organización. El programa está pensado para edades entre los 6 y 12 años pero puede extenderse a jóvenes y adultos. El vaso de aprendizaje debe ser de poca profundidad y para la enseñanza de las tareas motrices acuáticas sólo se utiliza la tabla como material auxiliar. El tipo de enseñanza utilizado es el analítico/progresivo, con introducción de ejercicios globales y su progresión fundamental es respiración/flotación y propulsión. Este método se diferencia de los demás en cuanto que las clases las da el profesor (25-30 alumnos por educador) pero con la ayuda de 5 ó 6 líderes nadadores avanzados que colaboran en la iniciación de los principiantes. El orden de progresión en los estilos de natación es el siguiente: crol, espalda, braza, de lado, mariposa, introduciendo en todos los niveles los saltos. También, a diferencia de otros métodos, se realizan dos sesiones formales semanales y una recreativa, persiguiendo por tanto los objetivos utilitario, competitivo y simultáneamente a ambos, el recreativo. Así, se pretende que el programa desarrolle actividades de salvamento y socorrismo, waterpolo, saltos, submarinismo, etc.
Diem y cols. (1974) a través de su obra "Ayudas para el aprendizaje de la natación" apuestan por la utilización del material auxiliar (flotador, barra flotante, los brazaletes). Establecen un trabajo inicial con los padres, con la intención de generar una situación de independencia del niño en el agua. Para la enseñanza de las habilidades acuáticas utiliza como medio el juego, utilizando habilidades tales como inmersión, saltos, flotación y deslizamientos.
Ya en España, en la escuela de natación "La Almudena" en Madrid, Fernando Navarro desarrolla desde el año 1977 hasta 1980 su método de enseñanza, inspirado por sus vecinos franceses bajo el método de Catteau y Garoff (1974). La escuela estaba orientada para conseguir alumnos preparados para la natación y waterpolo, dándole importancia, por tanto, al elemento propulsivo sobre todos los demás. Los niños comienzan el aprendizaje a los 4-5 años y la consecución de los objetivos tiene lugar a lo largo de varios años. A diferencia del resto de métodos de enseñanza se utiliza un vaso mixto, empezando la iniciación en la parte no profunda de la piscina y utilizando solamente como elementos de flotación las tablas. Su método se caracteriza por un tipo de enseñanza analítica progresiva con uso del global, donde progresa simultáneamente en las habilidades de respiración, flotación y propulsión. Los objetivos que persigue son el utilitario, el deportivo y el recreativo.
En la misma década surge otro foco de enseñanza en España. Aparece el método de "Natació a l'escola" que es un programa desarrollado por la "Comisió de Natació Elemental de la Federació Catalana de Natació" en el año 1978. Su objetivo es conseguir unificar las formas de trabajo de enseñanza de la natación en la escuela en la Región de Cataluña. Es un programa que se trabaja a largo plazo al perseguir un objetivo educativo, aunque también tiene en consideración los aspectos deportivos, utilitarios y recreativos de la actividad, afirmando que en este último el simple hecho de asistir da lugar a su consecución. El tipo de enseñanza utilizado era el analítico progresivo con intercalación de ejercicios globales. Para la progresión en el aprendizaje de las habilidades acuáticas distinguen dos tipos: uno para vasos profundos (respiración, propulsión y flotación) y otro para vasos no profundos o mixtos (respiración, flotación y propulsión). En orden progresivo pasan del aprendizaje de los estilos crol y espalda a los estilos de braza y mariposa, aconsejando que en un vaso de 25x12 m no haya más de 60-80 alumnos. Recomienda que hasta los 11-12 años sólo se deben preparar para la natación competición y a partir de los 13-14 años deben pasar a otras especialidades como el waterpolo, saltos, natación sincronizada, salvamento y socorrismo, etc.
Fuera de España siguen surgiendo otros métodos. Esta vez le toca al método "Infaquatics", que es una evolución del método de la Cruz Roja desarrollado por Murray (1980). Está pensado para aquellos padres que quieren dar clases individuales a sus hijos con edades comprendidas entre 1 y 5 años bajo un objetivo fundamentalmente utilitario, aunque éstos no dominen la natación. El aprendizaje debe ser de forma jugada y placentera para el niño. El tipo de enseñanza utilizado es el analítico progresivo, donde la progresión fundamental va desde la inmersión/respiración a la flotación/deslizamiento y terminando por la propulsión. En este método se recomienda el uso de vasos de poca profundidad, no siendo necesario material especial. La progresión en el método Infaquatics es la siguiente: ejercicios de adaptación al agua (control respiratorio, inmersión, flotación y deslizamiento), ejercicios de propulsión (movimientos de piernas, movimientos de brazos, deslizamiento con movimiento de piernas y deslizamiento con movimiento de brazos) y ejercicios de coordinación (coordinación de brazos y piernas y coordinación con la respiración).
Al otro lado del Canal de la Mancha, en Gran Bretaña aparece el método "Corlett". Propuesto por Corlett (1980), está orientado a niños de menos de cinco años aunque se puede aplicar a cualquier edad. Propugna clases con madre e hijo, guiando el profesor las actividades desde fuera de la piscina. Como elemento diferenciador del resto de métodos aparece el tratamiento que hace de la introversión, manifestando que es un factor que puede frenar la enseñanza de la natación. Utiliza todo tipo de material auxiliar (flotadores, manguitos, pelotas, aros, etc.), que le permite al niño desenvolverse en la parte profunda del vaso aunque recomienda el inicio por la parte poco profunda. Establece tres niveles en el aprendizaje de las actividades acuáticas; uno primero que denomina "renacuajos", donde se pueden usar elementos de flotación y donde se persigue, de forma prioritaria la consecución de varias habilidades acuáticas. En un segundo nivel aparecen los "pececillos", donde ya no existen ayudas de material auxiliar pero sí se sigue mejorando en las habilidades, siendo uno de los principales objetivos de este nivel conseguir nadar de forma elemental un ancho de piscina. Por último, establece el nivel de "delfines", donde se persigue el dominio de la gran mayoría de habilidades (salto, inmersión, flotación) y la ejecución correcta de los estilos de natación. Utilizaba simultáneamente el método global y el analítico y su progresión en las habilidades acuáticas es similar a la seguida por la asociación "YMCA": respiración, flotación y propulsión, aunque se intercalan ejercicios de cada habilidad. Los objetivos que se persiguen son el utilitario, recreativo y el competitivo, progresando en crol y espalda simultáneamente, pudiendo, si el niño tiene la tendencia, hacerlo en braza.
Los españoles Franco y Navarro (1980) a través de su obra "Habilidades acuáticas para todas las edades" engloban el proceso educativo en tres etapas (aprendizaje, iniciación y orientación o especialización) utilizando como habilidades acuáticas más importantes y en este orden, la flotación, la respiración y la propulsión. Para su puesta en práctica utilizan el juego, descomponiendo las acciones técnicas de los estilos de natación a través del método analítico/progresivo.
Un salto muy cualitativo y cuantitativo en la enseñanza fue la aparición del método de la francesa Agnes Mantileri en 1984 y la argentina (Cirigliano, 1989). Con la publicación de "Los niños y el agua" (Mantileri, 1984), una de las grandes obras que han servido de guía a la inmersa mayoría de educadores de nuestros tiempos, propone una metodología basada en el juego donde pretende que el niño sea feliz, autónomo y que está a gusto en el agua. Propone un aprendizaje donde la experiencia del mundo acuático se realice sin tropiezo, motivado por la inquietud de expansión del alumno. Para ello es necesario crear un ambiente de juego y de alegría, donde el educador actúe como animador y los acompañantes se sitúen como un refuerzo de vigilancia, en el bordillo con ayuda individual, momentánea y totalmente ocasional. Esta autora propone la gran profundidad para el niño desde un inicio, ayudándose para ello de material educativo diverso como pueden ser los juguetes, soportes individuales, líneas de agua y varas limitando espacios a la medida de los alumnos. Las etapas que propone van desde los juegos de manipulación del agua, pasando por los desplazamientos en equilibrio vertical en profundidad y la inmersión total con respiración acuática, finalizando con la propulsión en posición horizontal.
En España son varios los autores que continúan la línea marcada por la "Escuela de la Almudena" en Madrid y la propuesta realizada por la Federación Catalana de Natación. Como apunte de algunos de ellos resaltan Gaspar de Molina (1985), quien utiliza para la consecución de los objetivos específicos la siguiente progresión pedagógica, en la que se enseñan los correspondientes contenidos: respiración, flotación dinámica, desplazamientos elementales, flotación dinámica/estática vertical, saltos básicos y giros. Vaquero (1985) que es otro continuador de dicho trabajo, establece una metodología basada en la flotación, respiración y propulsión. La progresión en el estudio de cada uno de éstos variará según las referencias del profesor, la naturaleza del alumno y sobre todo el material de que se dispone, de ahí la importancia de éste (piscina profunda o poco profunda, que hará que la escuela se divida en subvienes y que la progresión sea diferente). Recomienda la siguiente metodología: propulsión, respiración y flotación, utilizando para ello un método de enseñanza global/analítico/global si el profesor es experto, y un método analítico progresivo si es novel.
Como uno de los métodos más recientes y con una mayor definición en sus objetivos por niveles y por etapas encontramos el de Patrik Schmitt (1989) y el de Andolfi y Parigiani (1989). Es un método que tiene un tipo de enseñanza basado en el analítico progresivo con uso del global, donde la progresión en habilidades acuáticas es la de flotación/inmersión, equilibrio, respiración y propulsión, consiguiendo objetivos tan matizados como son el utilitario, deportivo y recreativo. Establece tres niveles diferenciados: el primer nivel denominado "del descubrimiento... a la adaptación" se subdivide en dos fases, una primera donde hace descubrir el medio a través de la acción continuada y una segunda fase donde el alumno se adapta al medio y se desplaza globalmente. En el segundo nivel llamado "descubrir los principios comunes a los desplazamientos acuáticos" se persigue la mejora de la relajación de la nuca a partir de un trabajo de piernas, se intenta identificar cuál es el ritmo más eficaz para cada desplazamiento y por último descubrir y luego escoger los sentidos de los desplazamientos. En el tercer nivel llamado "aplicar estos principios a los distintos estilos" se busca un máximo rendimiento en la ejecución, aprendiendo los distintos estilos, salidas y virajes en natación.
En la misma línea, Illuzzi (1989) en su tesis doctoral afirma que la enseñanza de las actividades acuáticas consiste en un movimiento de exploración a través del cual se usa solamente el entorno acuático para la estructuración del aprendizaje y movimientos acuáticos. Para ello utiliza el material y el juego en las piscinas, apoyándose en las implicaciones que esto tiene para la enseñanza de las habilidades acuáticas en los niños preescolares. Toda su propuesta está basada en el aprendizaje a través de los principios pedagógicos comunes en la educación del movimiento. El educador usa el descubrimiento guiado y la resolución de problemas, utilizando para ello preguntas y organizando las habilidades acuáticas hacia las áreas de concepto, a través del uso de las propias habilidades (Gilliom, 1970; Logsdon y Barrett, 1984), para evitar que se caiga en un error tradicional y para hacer florecer movimientos relacionados con las habilidades. Bajo su perspectiva, pregunta a los niños cuestiones abiertas y cerradas, las cuales son anotadas en un informe y a su vez van acompañadas de demostraciones y reforzamientos del educador.
Bajo los principios de este planteamiento, los niños son animados a experimentar bajo una gran variedad de situaciones y condiciones. La enseñanza acuática es organizada en 7 áreas o habilidades: entrada en el agua, flotación, empuje y deslizamiento, control de la respiración, movimiento de los brazos, movimiento de las piernas y combinación de las habilidades locomotrices. Inicialmente, en una primera fase el niño explora en inmersión sus habilidades, identificando su propio nivel de dependencia. El rol del educador es el de provocar procesos de exploración que promuevan los cambios iniciales usando preguntas como "¿quién puede...? o "muéstrame cómo puedes hacerlo...". En una segunda fase se integran las habilidades que han sido aprendidas de forma separada en la fase inicial, usando otras situaciones problema y preguntas para promover un mayor número de habilidades acuáticas (IlIuzzi, 1989).
Posteriormente y continuando con sus trabajos iniciados en la década de los 80, Fernando Navarro en 1990 continúa indagando en el estudio del aprendizaje de las actividades acuáticas, insistiendo en que la etapa de aprendizaje abarca desde que el alumno parte de cero hasta que resuelve satisfactoriamente las tres progresiones clásicas: familiarización, respiración y propulsión, matizando que para poder decir que un niño sabe nadar debe haber alcanzado los siguientes puntos:
Una completa familiarización con el agua.
Saber respirar correctamente.
Realizar una distancia mínima de recorrido.
Saber zambullirse.
Pedagógicamente es necesario: "vencer el temor al agua" (cuando el alumno sepa flotar correctamente, deslizarse, tanto en posición ventral como dorsal, zambullirse sin temor al agua y respirar perfectamente) y buscar la "coordinación de movimientos" (cuando el alumno coordine movimientos de los miembros superiores e inferiores, junto con la respiración y, más adelante, con el estilo completo).
Aunque existen diversas opiniones sobre cuál debe ser el final de esta etapa. Para Guilbert (1969), consiste en nadar 50 m en una o dos pruebas; para Menaud (1966) a los 8 años el alumno debe nadar 50 m libres con salida, a los 10 años 100 m libres con salida y a los 12 años 200 m libres con salida. Sin embargo, el problema no estriba necesariamente en la elección de una determinada prueba para justificar la culminación de esta etapa. Su finalidad es clara: el niño debe saber nadar.
Las actividades acuáticas en los años 90:
Pero es en 1990 cuando verdaderamente se empieza a diferenciar lo que es la natación de competición bajo un objetivo utilitario y competitivo de lo exclusivamente educativo. Pérez (1990) dice que el trabajo en natación educativa es un proyecto a largo plazo que ha estado en letargo y tiene que despertar ya, proyecto que puede aportar nadadores; pero éstos deberán entrenar fuera de este programa, pues su objetivo no sólo debe ser ése sino también el aportar individuos que en general sean más capaces, con hábitos sanos, con interés por la actividad física, no sólo en un período corto de su vida sino a lo largo de ésta. El trabajo en natación educativa abre un amplísimo abanico de posibilidades didácticas que enriquecerán al alumno y pueden hacer mas atractivo el medio acuático para los profesores. Establece la siguiente metodología: flotación, respiración, propulsión, desplazamientos básicos, afirmación de respiración/flotación/deslizamiento, saltos básicos, giros, equilibrios, lanzamientos, impactos, recepciones, arrastre y ritmo.
En esta misma línea, y también en 1990, aparece el método de la "Escuela Municipal de natación de Madrid" desarrollado por el Instituto Municipal de Deportes, continuando con las propuestas llevadas por Fernando Navarro en 1980. Este programa puede desarrollarse en vasos profundos y no profundos, con ayuda de todo tipo de material auxiliar. Las edades en las que se inicia el aprendizaje van de 4-6 años hasta 14 años. Se progresa fundamentalmente en crol y espalda pero si algún alumno tiende a la braza, se le desarrollará en la braza, cambiando incluso los tests específicos. Las características del método son: una enseñanza global/analítica/global y analítica/progresiva con intercalado de ejercicios globales, se progresa simultáneamente en respiración, flotación y propulsión, aunque la propulsión sea la más trabajada en los primeros momentos de flotación y los objetivos son principalmente el educativo (a largo plazo), utilitario y competitivo.
Para su organización, la escuela establecía dos grandes núcleos, de los que el primero era el "grupo de familiarización", que a su vez se subdividía en otros dos grupos de trabajo. Por un lado, el subgrupo que engloba a los escolares que rechazan el medio acuático, bien, porque sientan ansiedad o miedo al agua bien por anteriores experiencias negativas o bien por el desconocimiento del medio y por consiguiente la falta de seguridad que les produce. La escuela perseguía en este grupo los siguientes objetivos: buena adaptación al medio, pérdida del miedo y estado de ansiedad y vivencias placenteras en el agua. El otro subgrupo corresponde a los alumnos que aun dominando el medio acuático y siendo capaces de responder favorablemente a las tareas motrices que el profesor les proponga, tienen dificultad para nadar de forma sencilla y natural. Los objetivos que se planteaban para este subgrupo eran los siguientes: desarrollo de las habilidades básicas, educación motriz, sentido práctico, utilización del medio acuático para su disfrute y eliminar las fatigas y esfuerzos superfluos que la natación les supone. Por último, el otro gran núcleo de alumnos se integrarán en el denominado "grupo de aprendizaje" que, salvo raras excepciones; lo forman los alumnos de mayor edad cuya autonomía natatoria les permite desplazarse en el agua nadando con cierta naturalidad y coordinación básica. En este grupo los objetivos generales que se perseguían eran los siguientes: conocimiento de la técnica, plena autonomía de las habilidades básicas, depurar las destrezas motrices de que disponen, rendimiento óptimo que les proporcionen placer por nadar en particular y en general el gusto por la práctica deportiva.
También Joven (1990) tras su experiencia obtenida con su programa de natación educativa en la escuela diferencia claramente dos fases en el aprendizaje de las actividades acuáticas: familiarización, conocimiento o adaptación al medio y dominio del medio. En la primera fase se tratan las primeras etapas incluyendo la autonomía en el agua y en la segunda fase se refiere a la capacidad de resolver todas las situaciones que se pueden presentar en el medio acuático. Para llegar al dominio en el medio acuático el autor señala que es un punto clave lo que se denominan habilidades acuáticas, entendiendo por éstas los desplazamientos, giros, saltos, equilibrios, lanzamientos, impactos, recepciones, arrastres, construcciones y ritmo.
Algo similar es el planteamiento de Guerrero (1991), que parte de la transferencia al medio acuático de los objetivos que constituyen la educación psicomotriz. El método o estrategia para su aplicación es siempre el juego, haciendo vivenciar al niño su aprendizaje a través de formas lúdicas y siempre gratificantes. La progresión que establece en su programa es la de facilitar una habituación al medio, favoreciendo el proceso de formación del esquema corporal a través de reforzar la educación de la respiración, favorecer una regulación del tono postural, desarrollar el ajuste y control postural, contribuir a la estructuración espacio-temporal, desarrollar conductas perceptivas con objetos y favorecer la proyección hacia los demás a través de su cuerpo. En su planteamiento difiere de otros autores, manifestando que no es recomendable el utilizar material auxiliar, aunque si que opta por la utilización de material recreativo (tapices, aros, pelotas, etc.). Su propuesta parte de la utilización del descubrimiento guiado como estilo de enseñanza más apropiado para estas edades.
En este mismo sentido se desenvuelve el método de Défossé (1992), propugnando después de 10 años de experiencia el aprendizaje de la natación a través de situaciones de carácter global con polarización de la atención y que en ningún momento aborda separadamente los tres principios fundamentales de la natación, como son: flotación, propulsión y respiración. Tiene un objetivo claramente utilitario y educativo y los tres pasos fundamentales del método son: búsqueda de la libertad de movimientos, respiración, inmersión, flotación y el nado natural. Es un método en el cual el tiempo de aprendizaje no está limitado, utilizando para ello el aprendizaje mediante el ensayo-error y la transición de apoyos fijos a apoyos inestables. Los materiales utilizados son las perchas, las paredes de la piscina, las corcheras, es decir, los elementos materiales básicos y mínimos en una piscina.
Es continuo el avance que se produce en estos años en la metodología del aprendizaje de las actividades acuáticas. Y como promotores de una enseñanza basada en las actividades acuáticas y no exclusivamente en la natación como deporte surge en 1992 el programa de natación escolar del grupo SEAE (Servei de Enseñament i Asesorament Esportiu) y promulgado por Cabanes (1992) que establece unos claros contenidos teóricos a seguir. Estos contenidos se basan en la familiarización con el nuevo medio de los 3 a los 4 años, el descubrimiento de la flotabilidad de los 4 a los 6 años, los primeros desplazamientos entre los 5 y 6 años, a continuación una mejora de las habilidades acuáticas elementales y por último trabajar la diversidad de destrezas acuáticas y perfeccionamiento técnico. Sus criterios metodológicos se basan en crear un ambiente motivador, muy similar al de Mantileri (1984), en proponer situaciones de enseñanza que inciten a la exploración y al descubrimiento, evitando el imponer nada, potenciar aquellas situaciones que privilegien la propia iniciativa y darle muchísima variedad a la actividad.
Algo más reciente son las aproximaciones de Jean Vivensang (1993) sobre la pedagogía moderna de la natación. En su proceso pedagógico se exponen cinco etapas, muy relacionadas con las propuestas por Cabanes (1992): toma de confianza, descubrimiento de los equilibrios, dominio de los equilibrios, inicio de la propulsión con mejora de los apoyos y de la respiración, dominio de los estilos espalda y crol, de los virajes correspondientes y de las inmersiones y propulsión con dominio de los estilos mariposa y braza moderna, de los virajes correspondientes, de las inmersiones y de la búsqueda y transporte del maniquí. Utiliza el descubrimiento guiado como método de enseñanza. Matiza que el educador debe provocar y estimular las diferentes posibilidades de movimiento del niño, estando dentro del agua con él o desde el borde del vaso. Su progresión metodológica en las habilidades acuáticas la basa sobre todo en el equilibrio, la respiración y la propulsión.
Albarracín y cols. (1993) abogan por desarrollar una primera fase denominada "adaptación al medio acuático", donde quedan contemplados los desplazamientos básicos y específicos del agua, ejercicios de flotación, exploración de este espacio, iniciación a la adaptación de la respiración en el agua, apneas en inmersión, etc. El siguiente paso metodológico es el trabajo de las habilidades motrices básicas (saltos, giros, lanzamientos, equilibrios, coordinaciones) y específicas (propulsión). En todos estos contenidos intercalan los juegos y actividades netamente recreativas.
Otra serie de autores (Conde y cols., 1996) insisten en un planteamiento de "actividades acuáticas" en los enfoques de enseñanza en las primeras etapas más que en el simple termino de "natación". Este planteamiento no se centra en la búsqueda de unos modelos de movimiento estrictos y cerrados sino que se preocupa por dotar de un amplio enriquecimiento motriz al niño. En este proceder pedagógico se destaca la importancia de la "transferencia proactiva-facilitación proactiva", es decir, que las experiencias o aprendizajes vividos con anterioridad van a influir o transferir de forma positiva sobre aprendizajes posteriores. Este bagaje en el medio acuático dotará al niño de una importante base que posibilitará en etapas posteriores la capacidad de reproducir de forma comprendida cualquier tipo de gesto y que culminará con ayuda de una intervención lógica y significativa por parte del educador en el aprendizaje de los diferentes estilos natatorios. En las primeras etapas de la enseñanza plantean un trabajo de afectividad que va evolucionando hacia una relación profesor-alumno. A partir de la consecución de esta relación se consigue la confianza que es esencial para lograr la familiarización del alumno con el medio acuático. A continuación empieza el trabajo de habilidades (flotación, desplazamientos y trabajo de la posición dorsal) y trabajo de propulsión. Una vez el niño tiene el dominio de la posición dorsal o de espaldas (cambios de dirección, cambios de posición, las remadas) se pasa progresivamente a la posición ventral (movimientos globales con los brazos imitando el estilo crol) terminando hacia los 7 años con la consecución de un domino sobre el medio acuático y el aprendizaje de los cuatro estilos de natación.
Por último, Del Castillo (1997) en su programa de actividades acuáticas para los infantes manifiesta que este debe ser un proyecto educativo completo centrado en el verdadero protagonista que es el niño. Su programa tiende hacia la consecución de la autonomía del niño, permitiendo que cada chico descubra y consolide los patrones motores que le permiten desplegar su actividad en el agua con éxito. En su proceso de enseñanza-aprendizaje se ayuda de la utilización de apoyos manuales, material auxiliar, etc., poniendo en práctica el principio de la "variabilidad en la práctica". En su progresión de enseñanza parte del control de la respiración y continua con el trabajo de las habilidades acuáticas básicas: equilibrio (flotación), cambio de posición (girar, voltear), desplazamiento ("nadar", bucear), manipulación de objetos (coger, lanzar), entrar al agua (zambullidas) y salir del agua (trepas).
La enseñanza de las actividades acuáticas del año 2000
Tras una rápida revisión de los diferentes planteamientos metodológicos en la enseñanza de las actividades acuáticas, nos atrevemos a ofrecer una propuesta, que recoge muchos elementos utilizados por los anteriores autores y que consideramos de obligado cumplimiento para que la educación en el siglo que viene sea verdaderamente integral.
En esta propuesta (Moreno y Gutiérrez, 1998 a) consideramos imprescindible el aprendizaje de unas habilidades motrices previas a las habilidades deportivas para conseguir un posterior dominio del medio acuático. Estas aclaraciones no coinciden con los planteamientos de enseñanza de algunos técnicos, pues muchos de ellos adelantan el aprendizaje de las habilidades deportivas acuáticas (natación, waterpolo, etc.) a la previa adquisición de las habilidades motrices acuáticas (flotación, propulsión, respiración, etc.). Aquí, apostamos por un proceso de enseñanza-aprendizaje que cumpla las bases necesarias para la correcta formación en el medio acuático.
Nuestro planteamiento parte de una familiarización con el medio acuático a través de juegos tanto de aproximación (terrestres) como en el vaso de agua (poco profundo), para pasar posteriormente al trabajo de las habilidades motrices acuáticas, como queda recogido en otro trabajo (Moreno y Rodríguez, 1996 b). En un principio buscaremos el desarrollo de la flotación, respiración y desplazamientos, entre los que resaltamos la propulsión a través de juegos o formas jugadas. Con un trabajo minucioso y globalista conseguiremos que el aprendiz conozca esencialmente los elementos básicos para moverse en el medio acuático. Una vez se consiga este conocimiento se puede dar paso al trabajo de las habilidades deportivas acuáticas, empezando a investigar sobre las acciones básicas en natación, pues su búsqueda facilitará el dominio del resto de juegos deportivos acuáticos, aunque éste no es el objetivo de dicha propuesta.
Por ello, apostamos por un trabajo inicial basado en los juegos motrices acuáticos, en donde se busca un juego apropiado para los procesos madurativos de los alumnos a través de los juegos de coordinación motriz y los juegos de estructuración perceptiva.
Juegos de coordinación motriz
Estos juegos se fundamenta en que los niños a los 3 años pueden moverse en el agua con ayuda, hacia los 4-5 años controlan mejor la iniciación de un movimiento, las paradas y los cambios de dirección; a los 5-6 años dominan el equilibrio estático e involucran el desplazamiento en el juego, siendo al final de esta etapa, aproximadamente a los 9 años, cuando pueden relajar voluntariamente un grupo muscular, consiguiendo realizar movimientos coordinados. Los juegos acuáticos que proponemos son los siguientes:
Juegos de motricidad gruesa: coordinación dinámica global, equilibrio, respiración y relajación.
Juegos de motricidad fina: coordinaciones segmentarias.
Juegos donde intervienen otros aspectos motores: fuerza muscular, velocidad, control del movimiento, reflejos, resistencia, precisión, confianza en el uso del cuerpo, etc.
Juegos de estructuración perceptiva
Juegos que potencien el esquema corporal: conocimiento de las partes del cuerpo. Pasando del nivel del cuerpo vivenciado (hasta los 3 años), al nivel de la discriminación perceptiva (de los 3 a 7 años) y al nivel de la representación mental y de conocimiento del propio cuerpo (de 7 a 12 años).
Juegos de lateralidad: respecto a la lateralidad, tendremos en cuenta que hasta los cinco años el niño utiliza las dos partes de su cuerpo de un modo poco diferenciado. En este sentido, los planteamientos lúdicos tendrán un carácter global y enriquecedor a nivel segmentario. Entre los 5 y 7 años, que es cuando se produce una afirmación definitiva de la lateralidad, seguiremos potenciando el descubrimiento segmentario y, por último, a partir de los 7 años, cuando se produce una independencia de la derecha respecto de la izquierda, será cuando el trabajo analítico y de disociación segmentaria cobrará más relevancia.
Juegos de estructuración espacio-temporal: es en esta etapa cuando el niño empieza a reconocer y reproducir formas geométricas, tomando conciencia de la derecha e izquierda y enriqueciendo sus nociones de arriba, abajo, delante, detrás, posiciones (dentro, fuera), tamaño (grande, pequeño) y dirección (desde aquí, hasta allá). Con todos estos recursos el niño podrá escoger otras referencias además del cuerpo y podrá situarse en otras perspectivas.
Juegos de percepción espacio-visual: percepción visual (partes-todo, figura-fondo, noción de dirección, orientación y estructuración espacial), captación de posiciones en el espacio, relaciones espaciales, topología (abierto-cerrado, etc.).
Juegos de percepción rítmico-temporal: percepción auditiva, ritmo, orientación y estructuración temporal, etc.
Juegos de percepción táctil, gustativa, olfativa, auditiva y visual
Juegos de organización perceptiva
En relación al material de ayuda total con respecto a la enseñanza, deberemos evitar su uso en piscinas poco profundas, ya que planteará problemas posturales y de movimiento. Por ejemplo, la burbujita, obligará a desplazamientos en posición vertical, no contribuyendo a la adquisición del esquema corporal en el niño. En piscinas profundas este tipo de material nos servirá para dar seguridad al niño y completar el proceso de familiarización, aunque no se utilizará en la totalidad de la sesión habituando al niño a una falsa autonomía.
Hay que centrarse en la diversidad de aprendizaje de los alumnos, pues considerando el papel activo concedido al sujeto que aprende, debemos plantear diferentes juegos como situaciones problemáticas, utilizando la resolución de problemas, el descubrimiento guiado y la dinámica de grupos como estrategias básicas instruccionales. Todo esto, unido a la puesta en común y diálogo, estimulará el pensamiento divergente en el grupo, potenciando la crítica curricular y social en relación con la dinámica seguida en clase o con el valor desmesurado de la competitividad en nuestro contexto social. Los estilos de enseñanza más acordes para el aprendizaje de las actividades acuáticas serán aquellos que promuevan un "aprendizaje significativo", dando lugar a que el niño descubra su capacidad intelectual, tomando decisiones, llevando a cabo iniciativas, descubriendo posibilidades y, en definitiva, buscando respuestas. En esta línea se deberá alentar y no manipular a los alumnos, hacerles saber siempre sus avances de forma positiva, convertir ciertos errores en éxitos, proponer contactos tranquilizadores, saber guardar la calma cuando el alumno se suelta del borde y enseñar a valorarse a sí mismo de sus posibilidades. Para ello, el educador ha de tener a los alumnos en el campo visual; en el agua detrás de los alumnos, y en el borde, de rodillas o dentro del agua.
Si desglosamos el tipo de intervención pedagógica por edades, durante el período de 0 a 2 años se debe utilizar una estrategia en la práctica global y cuando el educador se está dirigiendo a los padres, tutores o responsables lo hará mediante una estrategia en la práctica global polarizando la atención. Los niños exploran el entorno y aprenden a través del ensayo-error y por modelado. Pero cuando el educador se dirija a los padres, tutores o responsables, aplicará la instrucción directa. De igual forma en el trabajo con los padres, se utilizarán dos estilos de enseñanza, en función del tipo de trabajo a desarrollar: asignación de tareas y microenseñanza.
De los 2 a los 4 años, proponemos el empleo de una estrategia en la práctica global y una estrategia en la práctica global polarizando la atención sobre las habilidades motrices acuáticas. La técnica de enseñanza sería por indagación o mediante la búsqueda. Por lo que respecta a los estilos de enseñanza, en esta etapa se aplicarán el descubrimiento guiado en el desarrollo de las primeras habilidades motrices acuáticas y la resolución de problemas para el desarrollo de la familiarización.
Entre los 5 y 7 años se continúa utilizando una estrategia en la práctica global y una estrategia en la práctica global polarizando la atención. En esta etapa además de utilizar la técnica de enseñanza por indagación o mediante la búsqueda, también se utiliza la instrucción directa o reproducción de modelos. Para la consecución de los objetivos de esta etapa se utilizarán estilos de enseñanza tradicionales (asignación de tareas), participativos (enseñanza recíproca), cognoscitivos (descubrimiento guiado y resolución de problemas) y creativos.
A partir de los 8 hasta los 12 años se les seguirá dando prioridad a los ejercicios globales frente a los analíticos, siendo el método global-analítico-global el ideal para dar soluciones a situaciones problema en el medio acuático. El trabajo en el agua se planteará siempre en forma de grupos, aunque también en ciertos momentos sea necesario utilizar el trabajo de forma individual. Al tener el alumno un cierto dominio, la asignación de tareas adquiere una preponderancia frente a los demás, aunque se seguirá planteando el análisis de las situaciones a través de la solución por parte del participante (descubrimiento guiado). Por otro lado, el mando directo puede ser utilizado con cierta frecuencia en situaciones puntuales.
La mejora física debe producirse a través de un trabajo indirecto en la enseñanza-aprendizaje de las habilidades motrices acuáticas. Por otro lado, en estos programas, el aprendizaje de las técnicas de natación vendrá al final del proceso, lo cual se conseguirá si se insiste en aplicar actividad al alumno desde las primeras sesiones.
domingo, noviembre 26
LA LUXACION CONGENITA DE LA CADERA
ESEF/BETZABE NUÑO/2006
LA LUXACIÓN CONGÉNITA DE LA CADERA.
REFERENCIA DE LA ARTICULACIÓN
La articulación de la cadera está formada por la cabeza del hueso fémur y el acetábulo (es una cavidad en la que encaja la cabeza del fémur) que se encuentra en la pelvis.
La luxación ocurre cuando ambas partes se desplazan y no coinciden adecuadamente (no se articulan apropiadamente).
La luxación puede ser “importante”, es decir que la cabeza del fémur está completamente fuera de la cavidad de la pelvis (acetábulo), o ser menor y sólo estar levemente desplazada.
Luxación congénita de cadera izquierda en una niña de 7 meses de edad (flechas).
LESIÓN
La cadera afectada por esta lesión, muestra diversos cambios morfológicos secuénciales. En el estadío de recién nacido los cambios anatómicos son mínimos y el hallazgo más importante es una laxitud incrementada de la cápsula articular, junto con un labrum más redondeado en sus porciones superior y posterior.
Se acepta de modo general que puede evolucionar de 3 maneras diferentes:
Reducción espontánea sin secuelas
Desarrollo de una cadera displásica
Progresión a una luxación completa.
Cuando se mantiene luxada, se produce alargamiento de la cápsula articular en mayor grado cuanto más ascienda dicha cabeza con respecto al iliaco, progresivamente se adelgaza en la zona del istmo (la zona de cruce del músculo iliopsoas), llegando a imposibilitar la reducción cerrada, esto es más frecuente en niños mayores.
FACTORES DE RIESGO
1. Historia familiar:
La herencia es un factor importante. Tienen mayor riesgo aquellos niños cuyos padres o familiares cercanos la presentaron; por ejemplo abuelos que hayan sido sometidos a cirugía de prótesis de cadera.
2. Antecedentes del embarazo*:
La displasia es más frecuente en los primogénitos, bajo peso al nacimiento, embarazos múltiples, parto en presentación podálica o cuya madre presentó durante el embarazo una disminución del líquido amniótico.
3. Sexo femenino:
La displasia es mas frecuente en las mujeres respecto a los hombres en una relación de 6 a 1.
4. Malformaciones asociadas:
Es frecuente encontrar displasia de caderas en niños con otras alteraciones: como el pie zambo, metatarso aducto, tortícolis de cuello, o malformaciones de miembros.
SÍNTOMAS
La luxación congénita de cadera puede, como hemos dicho, pasar desapercibida hasta los 40 años. Pero es habitual que se identifiquemediante la observación de:
Una disminución del movimiento en el lado afectado.
La asimetría en la posición de las piernas y en los pliegues de los muslos.
Si se deja evolucionar puede llegar a notarse una asimetría en los ángulos de rotación de las piernas y un acortamiento de la pierna afectada.
TRATAMIENTO
Los mejores resultados en el tratamiento se obtienen cuanto menor sea el niño que presenta la luxación congénita de la cadera, por lo que la búsqueda precoz en todos los niños de este trastorno es muy importante.
En los primeros seis meses de edad la terapéutica consiste en llevar suavemente la articulación a su lugar y luego mantenerla en flexión y hacia afuera utilizando un aparato de Pavlik hasta la normalidad del cuadro.
Cuando es detectada entre los 6 y los 18 meses, los músculos se encuentran contracturados, dificultando cualquier procedimiento, por lo que antes de utilizar algún aparato se realiza una tracción del miembro durante 3 o 4 semanas con el fin de revertir dicha contractura muscular. Si ha tenido éxito, se colocará un yeso durante un par de meses. De lo contrario el tratamiento será quirúrgico.
En los niños de más de 18 meses de edad, la cirugía reconstructiva es opcional
Aunque existen una amplia variedad de aparatos para el tratamiento de la luxación congénita, los aparatos mas utilizados son el arnés de Pavlik y la férula de Freika. El primero es in dispositivo compuesto por correas que van sujetas a una especie de faja que rodea el tórax del bebe y se utiliza en niños pequeños, menores de seis meses; el traumatólogo infantil debe instruir a los padres sobre la correcta colocación y ajuste para lograr la posición deseada.
EN LA CADERA LUXADA, EL TRATAMIENTO IMPLICA LOS SIGUIENTES PASOS
1. El descenso de la cadera del sitio en que se encuentre hasta el acetábulo, por medio de tracción de miembros inferiores y/o cirugía.
2. La reducción, puede ser conservadora por reducción cerrada bajo anestesia, previa tenotomía de los músculos aductores. Si no se logra, será por ocupación del acetábulo requiriéndose la reducción abierta para vaciamiento del acetábulo y reducción concéntrica de la cabeza femoral.
3. Finalmente, la estabilización se logra con la contención por medio de aparatos enyesados con ambas extremidades inferiores en flexión y máxima abducción posible; inicialmente en posición "humana" (abducción intermedia pero estable) para evitar la posible necrosis avascular de la cabeza femoral al forzar la posición y posteriormente posición de "rana" cuando ya la cadera lo permite. Entre 2 y 3 meses después, el yeso empieza a retirarse progresivamente.
TRATAMIENTO DE LOS 6 MESES AL AÑO DE EDAD
En primer lugar colocaremos al niño en tracción. Opcionalmente durante el periodo de tracción pueden requerirse una tenotomía de aductores en caso de tensión excesiva de los mismos.
A la tercera semana post quirúrgica bajo anestesia general se comprueba la reductibilidad de la cadera.
Se practicará una artrografía para ver si la reducción ha sido completa. Si es así inmovilización en posición de Salter.
A los dos meses se retira y se coloca férula de abducción permanente durante 9-18 meses seguido de 6 meses de uso nocturno. Se retirará definitivamente previa comprobación de adecuado desarrollo articular por radiografía. Si la artrografía es patológica, haremos lo mismo siempre que se consiga mantener la cabeza enfrente del acetábulo en la posición de Salter. Si no es así tendremos que realizar reducción abierta.
TRATAMIENTO DEL AÑO A LOS DOS AÑOS Y MEDIO
Tracción-abducción por tres semanas.
Tenotomía percutánea o miotomía de aductores.
A las 3 semanas reductibilidad y artrografía. Miramos la concentricidad en las dos posiciones flexión-abducción-rotación externa y en la de extensión-rotación interna.
Si la artrografía es normal y la cadera es congruente en Fl-Ab-Re seguimos el tratamiento conservador antes descrito.
Si la congruencia es mayor en Ex-Ri, lo que indicará la existencia de anteversión femoral aumentada, se hará un primer tiempo con reducción cerrada en posición de Batchellor. Al cabo de 6 semanas segundo tiempo, quirúrgico: osteotomía femoral intertrocantérea varizante y desrrotatoria junto a nuevo pelvipédico en neutro. A las 6 semanas, es decir a los tres meses en total retiraremos el yeso y dejaremos libre la cadera.
Si la artrografía es patológica, mostrando un bloqueo en la entrada de la cabeza en el acetábulo el tratamiento consiste en un primer tiempo en una reducción abierta y en una capsulpoplastia y pelvipédico en posición de Batchellor. A las 6 semanas segundo tiempo con osteotomía varizante-desrrotatoria. Pelvipédico que se retirará a los tres meses de inicio del tratamiento.
TRATAMIENTO DE LOS DOS AÑOS Y MEDIO A 4 AÑOS
La tracción es a menudo ineficaz. No obstante la realizamos y se comprueba en una dos semanas si es efectiva para bajar la cabeza. En caso contrario se suprime. La pauta de tratamiento es la siguiente:
Primer tiempo:
• Miotomía de abductores y tenotomía de psoas.
• Reducción abierta y osteotomía de Salter (la osteotomía pélvica se realiza a partir de esta edad porque ya no podemos confiar en qu eel acetábulo se remodele espontáneamente, por un lado y por otro, como factor de estabilización de la cabeza en reducción). Capsuloplastia. Pelvipédico en posición de Batchellor.
Segundo tiempo:
• A las seis semanas, osteotomía femoral varizante desrrotatoria y pelvipédico en neutro por 6 semanas.
• A los tres meses movilidad libre.
TRATAMIENTO A PARTIR DE LOS 4 AÑOS
Se practica en un solo tiempo quirúrgico:
• Miotomía de aductores y tenotomía de psoas.
• Liberación de recto anterior, sartorio y tensor de la fascia lata.
• Osteotomía de acortamiento femoral varizante y desrrotatoria.
• Reducción y osteotomía pélvica de Salter.
• Capsuloplastia.
• Pelvipédico en neutro por 2 meses.
• Movilización libre.
La reducción quirúrgica es de indicación excepcional. Solo se justifica tras el fracaso de un tratamiento ortopédico bien realizado. Se trata de la remoción de los obstáculos que se oponen a la penetración de la epífisis en el acetábulo, con previo descenso y presentación acetabular de la cabeza femoral mediante procedimientos ortopédicos convencionales. A la liberación articular a veces se asocian osteotomias pélvicas o femorales complementarias.
TRATAMIENTO FARMACOLÓGICO
Las diferentes técnicas de reeducación contribuyen a controlar el dolor y a facilitar la relajación muscular. Sin embargo, a veces es preciso utilizar medicamentos. En lo que concierne al niño la variedad es restringida, pero se debe dudar en prescribirlos sistemáticamente al comienzo del tratamiento:
• El paracetamol y la aspirina son ampliamente utilizados;
• Los AINE también ejercen un efecto antálgico y algunos pueden ahora prescribirse en niños pequeños (ibuprofeno, naproxeno, diclofenaco, ácido niflúmico, ácido tiaprofénico, fenoprofeno);
• La asociación paracetamol – codeína o el dextropropoxifeno solo pueden proscribirse después de los 15 años; -
• Analgésicos centrales: buprenorfina, nalbufina inyectable (de uso en el hospital) y los morfínicos muy eficaces;
• Como complemento pueden utilizarse miorelajantes y ansiolíticos.
TRATAMIENTO KINESICO
Los métodos empleados forman parte de las técnicas habitualmente utilizadas por el kinesiólogo. Se diferencian por el modo de aplicación que da prioridad a la actividad lúdica.
El tratamiento se organiza esquemáticamente en tres etapas:
• Una fase pre o postquirurgica de reposo en cama y de inmovilización con recentrado articular;
• Una fase ambulatoria con reanudación progresiva del apoyo;
• Una fase de reanudación de la marcha y de readaptación.
Dentro de las técnicas de reeducación encontramos:
• KINESIOTERAPIA PASIVA: Es necesaria para mantener y recuperar la amplitud de los movimientos articulares. Permite evaluar la articulación sin apoyo, observar los defectos mecánicos relacionados con la morfología de la articulación con diferencia de la extensión muscular, en particular sobre el cuádriceps crural, el sóleo y el tensor de la fascia lata. Asociada o no a una tracción intermitente en el eje del miembro inferior, o en el eje del cuello femoral, cumple una función antálgica, acción trófica sobre el hueso y el cartílago. Es realizada manualmente por el kinesiólogo o con la ayuda de ortesis artromotoras, cuando se trata de consolidar una ganancia de amplitud autorizada por el eje del aparato. Como el material fue creado para la movilización de la rodilla, solo es posible la flexión de a partir de un sector de 20º. Con respecto a las posiciones, ya sean manuales o instrumentales, son infradolorosas y privilegian la duración más que la carga aplicada, que debe tener en cuenta el grado de fragilidad de la articulación.
• KINESIOTERAPIA ACTIVA: Incrementa las presiones intraarticulares. De acuerdo al objetivo y a la fase del tratamiento se puede realizar en reposo relativo con ayuda manual del kinesiólogo, con poleas por medio de técnicas de suspensión o incluso balneoterapia en agua a 35º para lograr una acción antálgica y miorrelajante. El mantenimiento muscular se realiza precozmente con técnicas que utilizan los reflejos posturales y de equilibrio. Los últimos permiten exigir progresivamente la articulación. La progresón habitual en recuperación muscular tras reanudar el apoyo parcial o total debe ser prudente para evitar un nuevo episodio inflamatorio.
• FISIOTERAPIA: Solamente se utilizan los infrarrojos y, en los niños mayores de 6 años las corrientes excitomotoras y antálgicas no polarizadas que no inducen al aumento de la capacidad eléctrica. Las corrientes excitomotoras se aplican con frecuencias cercanas a los 100 Hz. La intensidad de las corrientes antálgicas está sujeta a modulaciones importantes de acuerdo a la aceptación del niño.
TÉCNICAS DE REANUDACIÓN DEL APOYO: Entre los métodos corrientemente empleados, el que mejor se adapta es el plano inclinado. Tiene la ventaja de permitir el empleo de ortesis transitorias de protección y otros aparatos ortopédicos. La recuperación del apoyo en piscina requiere dispositivos costosos que permiten regular la inmersión y el control visual directo de la actividad. El apoyo parcial progresivo bajo protección de barras paralelas o bastón inglés sólo es posible con control directo del kinesiólogo y en adolescentes disciplinados. No se puede considerar como un modo ambulatorio.
CONCLUSIÓN
Debemos señalar finalmente que la vigilancia del paciente debe continuar durante toda la etapa de crecimiento del mismo, con controles radiológicos periódicos a plazos progresivamente mayores de acuerdo con la edad. Con ello podrán evitarse pérdidas de corrección o deformaciones secundarias para prevenir y evitar la artrosis temprana o la secundaria a mayores edades.
Durante el crecimiento del niño, vuelve a ser importante la colaboración del médico familiar y del pediatra, que pueden detectar algún problema relacionado con la malformación original, en cuyo caso se debe canalizar al niño o paciente con un medico ortopedista
LA LUXACIÓN CONGÉNITA DE LA CADERA.
REFERENCIA DE LA ARTICULACIÓN
La articulación de la cadera está formada por la cabeza del hueso fémur y el acetábulo (es una cavidad en la que encaja la cabeza del fémur) que se encuentra en la pelvis.
La luxación ocurre cuando ambas partes se desplazan y no coinciden adecuadamente (no se articulan apropiadamente).
La luxación puede ser “importante”, es decir que la cabeza del fémur está completamente fuera de la cavidad de la pelvis (acetábulo), o ser menor y sólo estar levemente desplazada.
Luxación congénita de cadera izquierda en una niña de 7 meses de edad (flechas).
LESIÓN
La cadera afectada por esta lesión, muestra diversos cambios morfológicos secuénciales. En el estadío de recién nacido los cambios anatómicos son mínimos y el hallazgo más importante es una laxitud incrementada de la cápsula articular, junto con un labrum más redondeado en sus porciones superior y posterior.
Se acepta de modo general que puede evolucionar de 3 maneras diferentes:
Reducción espontánea sin secuelas
Desarrollo de una cadera displásica
Progresión a una luxación completa.
Cuando se mantiene luxada, se produce alargamiento de la cápsula articular en mayor grado cuanto más ascienda dicha cabeza con respecto al iliaco, progresivamente se adelgaza en la zona del istmo (la zona de cruce del músculo iliopsoas), llegando a imposibilitar la reducción cerrada, esto es más frecuente en niños mayores.
FACTORES DE RIESGO
1. Historia familiar:
La herencia es un factor importante. Tienen mayor riesgo aquellos niños cuyos padres o familiares cercanos la presentaron; por ejemplo abuelos que hayan sido sometidos a cirugía de prótesis de cadera.
2. Antecedentes del embarazo*:
La displasia es más frecuente en los primogénitos, bajo peso al nacimiento, embarazos múltiples, parto en presentación podálica o cuya madre presentó durante el embarazo una disminución del líquido amniótico.
3. Sexo femenino:
La displasia es mas frecuente en las mujeres respecto a los hombres en una relación de 6 a 1.
4. Malformaciones asociadas:
Es frecuente encontrar displasia de caderas en niños con otras alteraciones: como el pie zambo, metatarso aducto, tortícolis de cuello, o malformaciones de miembros.
SÍNTOMAS
La luxación congénita de cadera puede, como hemos dicho, pasar desapercibida hasta los 40 años. Pero es habitual que se identifiquemediante la observación de:
Una disminución del movimiento en el lado afectado.
La asimetría en la posición de las piernas y en los pliegues de los muslos.
Si se deja evolucionar puede llegar a notarse una asimetría en los ángulos de rotación de las piernas y un acortamiento de la pierna afectada.
TRATAMIENTO
Los mejores resultados en el tratamiento se obtienen cuanto menor sea el niño que presenta la luxación congénita de la cadera, por lo que la búsqueda precoz en todos los niños de este trastorno es muy importante.
En los primeros seis meses de edad la terapéutica consiste en llevar suavemente la articulación a su lugar y luego mantenerla en flexión y hacia afuera utilizando un aparato de Pavlik hasta la normalidad del cuadro.
Cuando es detectada entre los 6 y los 18 meses, los músculos se encuentran contracturados, dificultando cualquier procedimiento, por lo que antes de utilizar algún aparato se realiza una tracción del miembro durante 3 o 4 semanas con el fin de revertir dicha contractura muscular. Si ha tenido éxito, se colocará un yeso durante un par de meses. De lo contrario el tratamiento será quirúrgico.
En los niños de más de 18 meses de edad, la cirugía reconstructiva es opcional
Aunque existen una amplia variedad de aparatos para el tratamiento de la luxación congénita, los aparatos mas utilizados son el arnés de Pavlik y la férula de Freika. El primero es in dispositivo compuesto por correas que van sujetas a una especie de faja que rodea el tórax del bebe y se utiliza en niños pequeños, menores de seis meses; el traumatólogo infantil debe instruir a los padres sobre la correcta colocación y ajuste para lograr la posición deseada.
EN LA CADERA LUXADA, EL TRATAMIENTO IMPLICA LOS SIGUIENTES PASOS
1. El descenso de la cadera del sitio en que se encuentre hasta el acetábulo, por medio de tracción de miembros inferiores y/o cirugía.
2. La reducción, puede ser conservadora por reducción cerrada bajo anestesia, previa tenotomía de los músculos aductores. Si no se logra, será por ocupación del acetábulo requiriéndose la reducción abierta para vaciamiento del acetábulo y reducción concéntrica de la cabeza femoral.
3. Finalmente, la estabilización se logra con la contención por medio de aparatos enyesados con ambas extremidades inferiores en flexión y máxima abducción posible; inicialmente en posición "humana" (abducción intermedia pero estable) para evitar la posible necrosis avascular de la cabeza femoral al forzar la posición y posteriormente posición de "rana" cuando ya la cadera lo permite. Entre 2 y 3 meses después, el yeso empieza a retirarse progresivamente.
TRATAMIENTO DE LOS 6 MESES AL AÑO DE EDAD
En primer lugar colocaremos al niño en tracción. Opcionalmente durante el periodo de tracción pueden requerirse una tenotomía de aductores en caso de tensión excesiva de los mismos.
A la tercera semana post quirúrgica bajo anestesia general se comprueba la reductibilidad de la cadera.
Se practicará una artrografía para ver si la reducción ha sido completa. Si es así inmovilización en posición de Salter.
A los dos meses se retira y se coloca férula de abducción permanente durante 9-18 meses seguido de 6 meses de uso nocturno. Se retirará definitivamente previa comprobación de adecuado desarrollo articular por radiografía. Si la artrografía es patológica, haremos lo mismo siempre que se consiga mantener la cabeza enfrente del acetábulo en la posición de Salter. Si no es así tendremos que realizar reducción abierta.
TRATAMIENTO DEL AÑO A LOS DOS AÑOS Y MEDIO
Tracción-abducción por tres semanas.
Tenotomía percutánea o miotomía de aductores.
A las 3 semanas reductibilidad y artrografía. Miramos la concentricidad en las dos posiciones flexión-abducción-rotación externa y en la de extensión-rotación interna.
Si la artrografía es normal y la cadera es congruente en Fl-Ab-Re seguimos el tratamiento conservador antes descrito.
Si la congruencia es mayor en Ex-Ri, lo que indicará la existencia de anteversión femoral aumentada, se hará un primer tiempo con reducción cerrada en posición de Batchellor. Al cabo de 6 semanas segundo tiempo, quirúrgico: osteotomía femoral intertrocantérea varizante y desrrotatoria junto a nuevo pelvipédico en neutro. A las 6 semanas, es decir a los tres meses en total retiraremos el yeso y dejaremos libre la cadera.
Si la artrografía es patológica, mostrando un bloqueo en la entrada de la cabeza en el acetábulo el tratamiento consiste en un primer tiempo en una reducción abierta y en una capsulpoplastia y pelvipédico en posición de Batchellor. A las 6 semanas segundo tiempo con osteotomía varizante-desrrotatoria. Pelvipédico que se retirará a los tres meses de inicio del tratamiento.
TRATAMIENTO DE LOS DOS AÑOS Y MEDIO A 4 AÑOS
La tracción es a menudo ineficaz. No obstante la realizamos y se comprueba en una dos semanas si es efectiva para bajar la cabeza. En caso contrario se suprime. La pauta de tratamiento es la siguiente:
Primer tiempo:
• Miotomía de abductores y tenotomía de psoas.
• Reducción abierta y osteotomía de Salter (la osteotomía pélvica se realiza a partir de esta edad porque ya no podemos confiar en qu eel acetábulo se remodele espontáneamente, por un lado y por otro, como factor de estabilización de la cabeza en reducción). Capsuloplastia. Pelvipédico en posición de Batchellor.
Segundo tiempo:
• A las seis semanas, osteotomía femoral varizante desrrotatoria y pelvipédico en neutro por 6 semanas.
• A los tres meses movilidad libre.
TRATAMIENTO A PARTIR DE LOS 4 AÑOS
Se practica en un solo tiempo quirúrgico:
• Miotomía de aductores y tenotomía de psoas.
• Liberación de recto anterior, sartorio y tensor de la fascia lata.
• Osteotomía de acortamiento femoral varizante y desrrotatoria.
• Reducción y osteotomía pélvica de Salter.
• Capsuloplastia.
• Pelvipédico en neutro por 2 meses.
• Movilización libre.
La reducción quirúrgica es de indicación excepcional. Solo se justifica tras el fracaso de un tratamiento ortopédico bien realizado. Se trata de la remoción de los obstáculos que se oponen a la penetración de la epífisis en el acetábulo, con previo descenso y presentación acetabular de la cabeza femoral mediante procedimientos ortopédicos convencionales. A la liberación articular a veces se asocian osteotomias pélvicas o femorales complementarias.
TRATAMIENTO FARMACOLÓGICO
Las diferentes técnicas de reeducación contribuyen a controlar el dolor y a facilitar la relajación muscular. Sin embargo, a veces es preciso utilizar medicamentos. En lo que concierne al niño la variedad es restringida, pero se debe dudar en prescribirlos sistemáticamente al comienzo del tratamiento:
• El paracetamol y la aspirina son ampliamente utilizados;
• Los AINE también ejercen un efecto antálgico y algunos pueden ahora prescribirse en niños pequeños (ibuprofeno, naproxeno, diclofenaco, ácido niflúmico, ácido tiaprofénico, fenoprofeno);
• La asociación paracetamol – codeína o el dextropropoxifeno solo pueden proscribirse después de los 15 años; -
• Analgésicos centrales: buprenorfina, nalbufina inyectable (de uso en el hospital) y los morfínicos muy eficaces;
• Como complemento pueden utilizarse miorelajantes y ansiolíticos.
TRATAMIENTO KINESICO
Los métodos empleados forman parte de las técnicas habitualmente utilizadas por el kinesiólogo. Se diferencian por el modo de aplicación que da prioridad a la actividad lúdica.
El tratamiento se organiza esquemáticamente en tres etapas:
• Una fase pre o postquirurgica de reposo en cama y de inmovilización con recentrado articular;
• Una fase ambulatoria con reanudación progresiva del apoyo;
• Una fase de reanudación de la marcha y de readaptación.
Dentro de las técnicas de reeducación encontramos:
• KINESIOTERAPIA PASIVA: Es necesaria para mantener y recuperar la amplitud de los movimientos articulares. Permite evaluar la articulación sin apoyo, observar los defectos mecánicos relacionados con la morfología de la articulación con diferencia de la extensión muscular, en particular sobre el cuádriceps crural, el sóleo y el tensor de la fascia lata. Asociada o no a una tracción intermitente en el eje del miembro inferior, o en el eje del cuello femoral, cumple una función antálgica, acción trófica sobre el hueso y el cartílago. Es realizada manualmente por el kinesiólogo o con la ayuda de ortesis artromotoras, cuando se trata de consolidar una ganancia de amplitud autorizada por el eje del aparato. Como el material fue creado para la movilización de la rodilla, solo es posible la flexión de a partir de un sector de 20º. Con respecto a las posiciones, ya sean manuales o instrumentales, son infradolorosas y privilegian la duración más que la carga aplicada, que debe tener en cuenta el grado de fragilidad de la articulación.
• KINESIOTERAPIA ACTIVA: Incrementa las presiones intraarticulares. De acuerdo al objetivo y a la fase del tratamiento se puede realizar en reposo relativo con ayuda manual del kinesiólogo, con poleas por medio de técnicas de suspensión o incluso balneoterapia en agua a 35º para lograr una acción antálgica y miorrelajante. El mantenimiento muscular se realiza precozmente con técnicas que utilizan los reflejos posturales y de equilibrio. Los últimos permiten exigir progresivamente la articulación. La progresón habitual en recuperación muscular tras reanudar el apoyo parcial o total debe ser prudente para evitar un nuevo episodio inflamatorio.
• FISIOTERAPIA: Solamente se utilizan los infrarrojos y, en los niños mayores de 6 años las corrientes excitomotoras y antálgicas no polarizadas que no inducen al aumento de la capacidad eléctrica. Las corrientes excitomotoras se aplican con frecuencias cercanas a los 100 Hz. La intensidad de las corrientes antálgicas está sujeta a modulaciones importantes de acuerdo a la aceptación del niño.
TÉCNICAS DE REANUDACIÓN DEL APOYO: Entre los métodos corrientemente empleados, el que mejor se adapta es el plano inclinado. Tiene la ventaja de permitir el empleo de ortesis transitorias de protección y otros aparatos ortopédicos. La recuperación del apoyo en piscina requiere dispositivos costosos que permiten regular la inmersión y el control visual directo de la actividad. El apoyo parcial progresivo bajo protección de barras paralelas o bastón inglés sólo es posible con control directo del kinesiólogo y en adolescentes disciplinados. No se puede considerar como un modo ambulatorio.
CONCLUSIÓN
Debemos señalar finalmente que la vigilancia del paciente debe continuar durante toda la etapa de crecimiento del mismo, con controles radiológicos periódicos a plazos progresivamente mayores de acuerdo con la edad. Con ello podrán evitarse pérdidas de corrección o deformaciones secundarias para prevenir y evitar la artrosis temprana o la secundaria a mayores edades.
Durante el crecimiento del niño, vuelve a ser importante la colaboración del médico familiar y del pediatra, que pueden detectar algún problema relacionado con la malformación original, en cuyo caso se debe canalizar al niño o paciente con un medico ortopedista
¿QUÉ ES LA ADOLESCENCIA Y QUIÉNES SON LOS ADOLESCENTES?
ESEF/BETZABE NUÑO/2006
¿QUÉ ES LA ADOLESCENCIA Y QUIÉNES SON LOS ADOLESCENTES?
EMBARAZO EN ADOLESCENTES: APROXIMACIONES SOCIAL, CULTURAL Y SUBJETIVA DESDE LAS JÓVENES
Adolescencia es “una etapa de transición” entre la niñez y la vida adulta. Un signo unívoco de que sucede un cambio al final de la niñez es la pubertad; en este se inicia un proceso que acaba en la madurez sexual, con lo cual los seres humanos adquirimos competencia reproductiva.
El periodo entre el inicio de la pubertad, con su constelación de cambios físicos y emocionales y aquel en que, el individuo se separa de sus padres y hermanos, de su sistema familiar y busca construir su propia relación de pareja, abarca desde lo que hoy se considera “adolescencia” y hasta entrados los años de la “juventud”.
En la adolescencia se inicia el proceso de individualización, y en este desarrollo progresivo de conformar la propia autonomía del sujeto intervienen factores sociales que no son constantes a todos los medios sociales a lo largo de la historia, emerge con la oportunidad de elegir y tomar decisiones. Las oportunidades se han dado en mayor medida en las ciudades, con mayor variabilidad de alternativas de relación, comunicación y espacios sociales y culturales, que en los ámbitos rurales, más homogéneos y menos abiertos.
La esfera de la comunicación: la televisión, los videos y el mundo de la electrónica y de la computación. No se puede dejar de lado, ya que es especialmente diseñado para los adolescentes y jóvenes. Unifica a los jóvenes, se identifican con sus pares que interactúan vividamente entre sí y así ínter construyen y remodelan identidades. De este modo, los estilos de vida de los grupos de adolescentes constituyen un importante sector social al que se debe atender.
Si bien los adolescentes y jóvenes conforman un enorme grupo que consume cultura, ellos también pueden ser concebidos como sujetos de consumo, como un artículo MS. Ejemplos: marcas de ropa, música, accesorios, transportes, bebidas, etc.
Las necesidades de demanda de esta población: la educación, escuelas de todo tipo, requerimientos de salud; también con programas específicamente orientados, espacios de capacitación y trabajo y otros aspectos.
El supuesto es que al finalizar su conformación de la identidad y adquirir la capacidad de independencia, el individuo ya toma las “grandes decisiones”, forma familia, se siente socialmente adaptado y es un individuo productivo en su medio, inclusive con una posición ideológica y política claras, es un individuo que adquiere la cualidad de ciudadano.
Si el matrimonio es el principal hito que define la terminación de la adolescencia o de la juventud, los requerimientos sociales que prevalecen en cada sociedad serán cruciales para determinar la vida media de la adolescencia. Esto plantea dos problemas centrales para la discusión, uno de ellos es que el matrimonio “habilita” al adolescente para tener relaciones sexuales, y el otro, la edad.
EL EMBARAZO EN ADOLESCENTES: UNA APROXIMACIÓN SOCIAL.
El matrimonio, la unión, adoptará y reflejará las pautas sociales y culturales de cada comunidad y son enormemente variadas. El hecho fundamental de la conformación del matrimonio es la concepción de hijos dentro de los marcos jurídicos, que tiene como antecedente la práctica de relaciones sexuales.
La vida amorosa, erótica y las prácticas sexuales no acatan “marcos institucionales” y ocurren fuera de todo intento estructural de regulación y prohibición y una de sus consecuencias son los embarazos. Para las mujeres se presenta una problemática que es eventualmente un embarazo en un momento de la vida no coincidente con la experiencia adulta y estable, ya que ocurre en adolescentes y además, en gran medida, las jóvenes están solas o solteras.
Los aspectos más negativos del embarazo temprano repercuten en las jóvenes con menos escolaridad y menos condiciones socioeconómicas. En el contexto mexicano, las y los adolescentes entre 10 y 19 años representan en la actualidad 23% de la población mexicana.
Actualmente, medio millón anual de niños nacen de madres adolescentes, sus embarazos y partos tradicionalmente se consideran de alto riesgo debido a su asociación con complicaciones materno-infantiles (Conapo, 1997).
LAS ADOLESCENTES: ELLAS DESDE LAS CIFRAS.
En una investigación se efectuaron entrevistas en profundidad a 150 jóvenes mujeres menores de 20 años embarazadas, se obtuvo información cuantitativa y cualitativa acerca del embarazo, datos obtenidos indican que las adolescentes tienen en promedio 17 años.
La edad promedio a la primera relación sexual es de 15 años y la tercera parte tiene su primer hijo a los 14 y 15 años. El 30.7% son solteras el 24% casadas y el 43.3% viven en unión libre. La edad promedio de sus parejas de quienes se embarazaron en ese momento es de 18.44 años. La mayoría de estos jóvenes estudian solo la primaria incompleta (analfabetismo funcional) del 74% de los jóvenes entrevistados ninguno utilizo método de protección anticonceptivo en su primera relación.
Los adolescentes de hoy enfrentan su maternidad a muy corta edad la cual altera varios aspectos alertando la condición de las mujeres. La edad cumplida al momento de tener su hijo ha disminuido hoy son mas las jóvenes que enfrentan solteras su embarazo que las casadas.
Es alarmante descubrir que la adolescentes hoy son mas jóvenes cuando se embarazan (no trabajan, no estudian) las mujeres viven y sienten alternativas de vida diferentes a través del proceso educativo el cual les permite discernir con mas control sobre si mismas y su deseo de tipo de familia.
La educación debe ser una habilitación `para la vida debe de pro mover en el sujeto un proceso constante de aprendizaje – producción de conocimientos, los modelos educativos carecen de objetivos reales que den una congruencia con el m omento social que se vive, ya que tienen siglos sin modificarse: el maestro, el pizarrón y el aula así como el conjunto de sujetos – alumnos.
APROXIMACIÓN CULTURAL
Los adolescentes atraviesan por diferentes aspectos de la sexualidad, roles de genero, dominación masculina, la maternidad, la cultura y su significado , en México existen un amplio abanico de diferentes cultura, códigos, normas, pautas y practicas diferentes.
Oír y analizar lo que las adolescentes expresan sobre si mismas, la sexualidad, la maternidad y otros aspectos de su viada, permiten una visión sobre diferentes facetas de los significados culturales.
Cuando se explora la experiencia sexual en grupos focales (la satisfacción que se deriva de la vida sexual y no tanto la ocurrencia o no de eventos discretos) para esta adolescentes el inicio de su viada sexual y el de su embarazo es casi concomitante, ellas dicen ”AHORA NIMODO”. El ni modo significa una carga fatalista al mismo tiempo que es el inicio de una resignación, una adaptación inevitable a su nueva circunstancia ellas dicen con frecuencia que les duele “haber fallado”.
La valoración tradicional, incluso conservadora de la mujer en su capacidad y condición de maternidad tan antigua y tan ligada al entorno rural cuando junto con la posesión de la tierra y de sus bienes la mujer daba hijos al hombre e incrementaba su capital, parece tener una presencia abrumadora.
Las relaciones sexuales se conforman en una violación de los valores colectivos socializados y reproducidos en la familia, con el discurso reorientado y apropiado por las madres de las jóvenes, pero al mismo tiempo son un intento de autonomía que se inicia con la decisión sobre el cuerpo, aun que tal autonomía es fallida y se convierte en lo que quizá pudiera ser el eje sobre el cual se asientan “ la reproducción de la pobreza ” por la s consecuencias que el embarazo tiene en ellas y en su contexto .
DE LOS ADOLESCENTES, me gusta que aún son sensibles. Todos confundimos insensibilidad con fortaleza. Debemos ser fuertes sin insensibilizarnos.
ENFOQUE:
Anne Frank: diario del holocausto
En esta lectura se analizaran los principales factores que influyen en el desarrollo integral del adolescente y su paso hacia la pubertad a partir de las experiencias de una de las víctimas del holocausto durante la segunda guerra mundial escritas en un diario por Anne Frank, una adolescente de 13 años.
En este diario menciona cuales fueron sus reacciones ante cambios físicos estando sola, encerrada, sin padres, ni personas a su alrededor, a excepción de un adolescente varón, que al igual que ella estaba en el proceso de la transición niño-adolescente-pubertad.
Menciona los pensamientos, sentimientos, las ilusiones y los cambios de ánimo de una adolescente animosa e introspectiva que entraba a la madurez en condiciones traumáticas.
Entra en conflicto entre su ardiente pasión sexual y la moral estricta que el enseñaron, cuando estando con el chico encerrada le da por primera vez un beso atravesando una etapa de maduración, en la cual no tenía idea del porque de esos cambios.
Es importante tener en cuneta el papel persistente de la biología y sus interrelaciones con las experiencias interiores y exteriores.
A continuación se describen transformaciones físicas del adolescencia y la manera como afectan los sentimientos de los jóvenes.
ADOLESCENCIA: UNA TRANSICIÓN EN EL DESARROLLO
Los rituales que marcan la entrada del niño “en la mayoría de edad” son corrientes en muchas sociedades.
En las modernas sociedades industriales se entiende como adolescencia una transición en el desarrollo entre la niñez y la edad adulta que implica importantes cambios físicos cognitivos y psicosociales interrelacionados.
Dura aproximadamente desde los 11 a los 12 años hasta los 19 p comienzo de los 20. Se considera que la adolescencia se comienza con la pubertad, que es el proceso que conduce a la madurez sexual o la fertilidad. En las culturas occidentales, los niños entraban en el mundo adulto cuando alcanzaban la madurez física o cuando comenzaban un aprendizaje profesional.
La sociedad contemporánea estadounidense, la edad adulta entra a partir de los 17 años, en los cuales pueden enrolarse en las fuerzas armadas, a los 18, pueden casarse sin el permiso de los padres, de los 18 a 21, pueden firmar contratos, dependiendo del estado.
En definiciones sociológicas, las personas pueden llamarse a sí mismas adultas cuando se valen por sí mismas o han elegido una carrera, han contraído matrimonio o establecido una relación importante, o han empezado una familia.
Se cree que la madurez cognitiva coincide con la capacidad para desarrollar el pensamiento abstracto. La madurez emocional pudiera depender de logros, descubrimientos de la propia identidad, la independencia de los padres, desarrollo de un sistema de valores y la construcción de las relaciones, existen algunas personas que permanecen en la etapa de la adolescencia a pesar de su edad.
La adolescencia temprana (11 ó 12 a 14) es una transición de la niñez, que ofrece oportunidades de crecimiento no sólo en lo físico sino también en las competencias sociales y cognitivas, la autoestima, autonomía y la intimidad.
Durante este periodo existen grandes riesgos: embarazo prematuro y el parto, las altas tasas de mortalidad por accidentes, homicidios y suicidios.
Los patrones de comportamiento que contribuyen a estos riesgos: consumo de bebidas fuertes, abuso de drogas, actividad delictiva y sexual, motociclismo sin casco y porte de armas. La mayoría llegan a la adolescencia con buena salud física y mental.
PUBERTAD: FIN DE LA NIÑEZ
Los cambios biológicos de la pubertad, que señalan el fin de la niñez, originan el aumento rápido de la estatura y el peso, la modificación de las proporciones y las formas del cuerpo y llegada a la madurez sexual.
CÓMO EMPIEZA LA PUBERTAD
La pubertad comienza por un incremento agudo en la producción de hormonas sexuales, entre los 5 y 9 años, comienza el crecimiento del vello púbico, axilar y facial, esto por una glándula adrenal que secreta grandes cantidades de andrógenos.
Años después, en las mujeres, los ovarios comienzan a producir estrógenos, que estimula el crecimiento de los genitales femeninos y el desarrollo de los senos. En los varones, los testículos incrementan la producción de andrógenos, en especial la testosterona, los cuales estimulan el crecimiento de los genitales masculinos, la masa muscular y el vello corporal.
En las mujeres, la testosterona influye en el crecimiento del clítoris asó como en el de los huesos y el vello púbico y axilar.
Algunos estudios realizados muestran que la leptina, hormona proteica secretada por el tejido es necesaria para dar comienzo a la pubertad. Atribuyen a los cambios hormonales la susceptibilidad emocional y el humor inestable de la adolescencia temprana.
El género, la edad, el temperamento y una entrada oportuna en la pubertad pueden moderar dichos cambios o incluso anularlos. Las hormonas se encuentran más relacionadas con los estados de ánimo en los jóvenes que en las jóvenes.
Los adolescentes tienden a comenzar la actividad sexual mucho más en concordancia con lo que sus amigos hacen que con lo que sus glándulas secretan.
RITMO, SECUENCIA Y SIGNOS DE LA MADURACIÓN
El comienzo de la pubertad tarda cerca de cuatro años para ambos sexos y empieza casi dos o tres años antes en las niñas que en los niños.
Los cambios físicos incluyen el crecimiento repentino, el desarrollo del vello púbico, el cambio de voz y el crecimiento muscular.
Los partidarios de la teoría del desarrollo han encontrado una tendencia secular, es decir, una tendencia que abarca varias generaciones, en la que hay una disminución de la edad en que comienza la pubertad y en que los jóvenes alcanzan la estatura de adulto y la madurez sexual.
Los niños más saludables, mejor alimentados y mejor maduran más temprano y crecen más.
En los varones el promedio de edad para entrar a la pubertad es 12 años, pero pueden empezar a mostrar cambios entre los 9 y 16 años. En las mujeres entre los 8 y 10 años, es normal que las mujeres muestren crecimiento de los senos y vello púbico tan pronto lleguen a los 6 años.
CRECIMIENTO ADOLESCENTE REPENTINO
Un incremento rápido en el peso y la estatura, que generalmente comienza en las mujeres entre los 9 y los 14 años y entre 10 y 16 en los varones, este proceso dura cerca de 2 años, tan pronto finaliza, el joven alcanza la madurez sexual.
Las mujeres entre 11 y 13 años son más altas, más pesadas y más fuertes que los jóvenes de la misma edad. Después, los varones vuelven a se más altos. Tanto varones como mujeres alcanzan virtualmente su estatura definitiva a la edad de 18 años.
El crecimiento de hombres y mujeres es diferente. Las dimensiones de los hombros son mayores en todo. Este tipo de crecimiento afecta prácticamente todas las dimensiones de los músculos y del esqueleto; el crecimiento muscular llega al máximo a los 12 en las mujeres y 14 en los hombres. Incluso el ojo crece más rápido, es por eso que hay un incremento en la miopía, trayendo como consecuencia que la cuarta parte de la población entre los 12 y 17 años sufran de está enfermedad.
Cada uno de estos cambios tiene su propio cronograma, las partes del cuerpo pueden parecer desproporcionadas durante algún tipo.
Los cambios físicos drásticos tienen ramificaciones psicológicas. La mayoría de los jóvenes están más preocupados por su apariencia que por cualquier otro aspecto, y muchos no están conformes con lo que ven en el espejo, esto por el gran énfasis cultural en los atributos físicos de las mujeres. Esta imagen corporal negativa puede conducir a trastornos alimentarios.
CARACTERISTICAS SEXUALES PRIMARIAS
Son los órganos relacionados directamente con la reproducción, los cuales crecen y maduran durante la adolescencia.
En las mujeres: ovarios, trompas de Falopio, el útero y la vagina (órganos internos). El crecimiento de las características sexuales primarias no es tan evidente porque sus órganos son internos.
En los hombres: testículos, pene, escroto, la vesícula seminal y la glándula prostática, el primer signo de la pubertad es el crecimiento de los testículos y el escroto.
CARACTERISTICAS SEXUALES SECUNDARIAS
Son señales fisiológicas de madurez sexual, no involucran directamente los órganos sexuales. Eje: los senos de las mujeres y los hombros anchos de los varones, cambio en la voz, textura de la piel, desarrollo de la musculatura y el crecimiento del vello corporal, axilar, facial y púbico.
Un signo confiable de pubertad en las mujeres es el crecimiento de los senos. Los hombres experimentan aumento temporal de las tetillas, lo cual es normal y puede durar hasta 18 meses. La voz es más grave, esto como respuesta a la producción de hormonas masculinas. La piel es más áspera y grasosa, la cual origina a granos y espinillas. El acne es más común en hombres y parece relacionarse con el incremento en las cantidades de testosterona.
SIGNOS DE MADURACIÓN SEXUAL: MENSTRUACIÓN Y PRODUCCIÓN DE SEMEN
Hombres: el principal signo de maduración es la producción de semen, la primera eyaculación es llamada espermarca y se presenta a partir de los 13 años.
Mujeres: su principal señal de maduración es la menstruación, una secreción de tejido de las paredes del útero que ocurre mensualmente. A la primera menstruación se le llama menarca.
La menarca ocurre casi dos años después de que los senos hayan comenzado a desarrollarse y el útero haya empezado a crecer, y poco después de haber comenzado en crecimiento repentino comienza aprox. de los 10 y 16 años.
Una combinación de influencias genéticas, físicas, emocionales y ambientales pueden afectar el momento de la menarca. El ejercicio extenuante como el de los atletas puede retrasarla, la nutrición también es un factor importante.
Las mujeres que experimentan menarca temprana tendían a mostrar agresión, depresión o informaban sobre relaciones familiares no muy buenas. Las relaciones con el padre pueden ser la clave para el momento de entrada a la pubertad, las mujeres criadas por madres solteras suelen madurar más temprano que las criadas por un hogar de dos padres.
¿CUÁL ES EL MECANISMO QUE PERMITE A LAS RELACIONES FAMLIARES AFECTAR EL DESARROLLO DE LA PUBERTAD?
En hipótesis, los hombres al igual que algunos animales secretan feromonas, sustancia química olorosa que atraen a los compañeros. Como mecanismo de prevención del incesto, el desarrollo sexual puede ser inhibido en las jóvenes que están expuestas constantemente a las feromonas de los padres, como sucedería en una relación estrecha padre-hija. La exposición frecuente a las feromonas de los varones adultos que no son familiares como los padrastros o los novios de la madre soltera, quizá acelere el desarrollo de la pubertad.
La ausencia del padre y la ocurrencia temprana de la pubertad han sido identificadas como factores de riesgo para la promiscuidad sexual y el embarazo durante la adolescencia, la presencia temprana del padre y su participación activa pueden ser importantes para el desarrollo sexual saludable de las jóvenes.
EFECTOS PSICOLOGICOS DE LA MADUREZ PRECOZ Y TARDÍA
En investigaciones realizadas hace algunos años, encontraron que los jóvenes que maduran temprano son más aplomados, tranquilos, bondadosos y populares entre sus pares, pueden ser líderes y menos impulsivos que los que maduran más tarde.
Además que estos jóvenes están más preocupados por agradar a la gente, ser más cautos, confiar en los demás y estar gobernados por reglas y rutinas.
Quienes maduran más tarde se sienten menos capaces, más tímidos, rechazados y dominados, más dependientes, agresivos, inseguros o deprimidos, tienen más conflictos con los padres, en la escuela y piensan menos en sí mismos.
En apariencia a los varones les gusta madurar temprana, y aquellos que lo logran parecen ganar en autoestima, una de las ventajas es que tienen más facilidad de entablar relación con el sexo opuesto. Una persona que madure temprano puede tener dificultades con las expectativas que deben cumplir tan pronto maduren.
Las mujeres tienden a evitar la maduración precoz, las que maduran temprano tienden a ser menos sociables, menos expresivas y menos aplomadas, más introvertidas y tímidas y más negativas frente a la menarca. Son más vulnerables a la angustia psicológica y permanecen así por lo menos hasta los 15 o 16 años, es muy probable que tengan una imagen corporal muy pobre y más baja autoestima que las que maduran más tarde.
La condición de madurez no afecta en sí misma la autoestima, la cultura depende más que todo del contexto social. Las niñas que maduran más temprano corren el riesgo creciente de tener problemas de salud mental, incluida la depresión, comportamiento disruptivo, trastornos alimentarios, abuso de fármacos e intento de suicidio.
Es probable que los efectos de la maduración tardía o temprana sean negativos cuando los adolescentes son mucho más o menos desarrollados que sus pares, cuando no crean que los cambios sean ventajosos y cuando se presenten varios acontecimientos tensionantes al mismo tiempo.
La madurez precoz está asociada a la tendencia de hombres y mujeres hacia comportamientos de riesgo.
SALUD MENTAL Y FÍSICA
La mayoría de los adolescentes tienen bajas tasas de discapacidad y enfermedades crónicas. Una quinta parte de los jóvenes entre 10 y 18 años en los Estados Unidos tienen por lo menos un problema mental o físico grave, y muchos más necesitan conserjería u otros servicios de salud.
Por lo regular los problemas de salud son consecuencia del estilo de vida o de la pobreza, muchas veces consumen drogas, conducen embriagados y sexualmente activos, adoptan comportamientos que se acentúan durante la adolescencia, esto también puede ocurrir en adolescente cuyas familias son separadas o por la muerte de los padres comiencen actividades más temprano y las lleven a cabo con más frecuencia durante los siguientes años.
En la pubertad de manera precoz o cuya madurez cognitiva retrasa, son propensos a comportamientos de riesgo pueden ser gays, lesbianas o bisexuales.
Preocupaciones especificas por la salud:
• Estado físico
• Necesidad de sueño
• Trastornos alimentarios
• Abuso de drogas
• Causas de muerte en adolescencia
ESTADO FÍSICO
Muchos hombres y mujeres jóvenes son menos activos durante la adolescencia. El ejercicio o la ausencia de éste, afecta a la salud física y mental. Un estilo de vida sedentario conservado en la edad adulta puede originas riesgos crecientes de obesidad, diabetes, enfermedades cardiovasculares.
El ser activo en la actividad física ayuda al adolescente a tener un mejor concepto de sí mismo y de sus compañeros.
NECESIDAD DE SUEÑO
Muchos adolescentes no duermen el tiempo suficiente, los adolescentes necesitan dormir cerca de nueve horas durante la noche. El dormir durante el fin de semana no recupera el sueño perdido.
Los adolescentes que no respetan su sueño tienden a ser más soñolientos crónicos durante el día, muestran síntomas de depresión, tienen problemas de sueño y se desempeñan mal en la escuela.
¿POR QUÉ LOS ADOLESCENTES SE ACUESTAN TARDE?
Los adolescentes experimentan un cambio en el ciclo de sueño natural del cerebro o sistema de ritmo circadiano. El ritmo de secreción de melatonina, una hormona perceptible en la saliva es un indicador de cuando el cerebro está listo para dormir. Después de la pubertad, esta secreción se realiza a altas horas de la noche. Estos necesitan dormir tarde y levantarse más tarde.
En muchas escuelas secundarias a pesar de esto inician labores más temprano que en las primarias, esto afecta demasiado a los adolescentes ya que no están respetando el ritmo biológico de cada estudiante
ERIKSON: IDENTIDAD FRENTE A CONFUSIÓN DE IDENTIDAD
Erikson (1968) afirma que la principal tarea de la adolescencia es enfrenar la crisis de la identidad frente a la confusión de la identidad (confusión del papel) para convertirse en un adulto único que da un sentido coherente del yo y desempeña un papel importante en la sociedad. Es improbable que la crisis de la identidad sea resuelta por completo en la adolescencia puesto que los aspectos relativos a la identidad surgen de nuevo en la edad adulta.
Según Erikson, los adolescentes forman su identidad no solo tomando como modelo a otra personas, como lo hacen los niños más jóvenes, si no también modificando y sintetizando identificaciones anteriores en “una nueva estructura psicológica, mayor que la suma de sus partes”. Para formar la identidad, los adolescentes deben determinar y organizar sus capacidades, necesidades e intereses y deseos para expresarlos luego en un contexto social.
Erikson descubrió que el primer riesgo de esta etapa era la confusión de la identidad o de papel, que puede durar hasta alcanzar la edad psicológica adulta.
La identidad se forma a medida que los jóvenes resuelven tres aspectos importantes: la elección de una ocupación, la adopción de valores en qué creer y por qué vivir y el desarrollo de una identidad sexual satisfactoria.
Durante la moratoria psicosocial, es decir el “tiempo libre” que proporciona la adolescencia, muchos jóvenes buscan establecer compromisos a los cuales mantenerse fieles. Los adolescentes que resuelven satisfactoriamente esa crisis desarrollan la “virtud” de la fidelidad: confianza y lealtad permanentemente o sentido de permanencia a un ser amado o a los amigos y compañeros.
La teoría de Erikson afirma que el desarrollo de la identidad masculina es la norma. Según Erikson, el hombre solo es capaz de experimentar intimidad real después de que ha logrado una identidad estable, mientras la mujer se define así misma en el matrimonio y la maternidad (algo que puede haber sido más verdadero cuando él desarrolló su teoría que en la actualidad). Así, anota Erikson, las mujeres (a diferencia de los hombres) desarrollan la identidad a través de la intimidad, no antes de lograrla.
Identidad frente a confusión de identidad, en la teoría de Erikson, quinta crisis del desarrollo psicosocial, en la que el adolescente busca a dar sentido coherente al yo, incluido el papel que él o ella desempeña en la sociedad. También se denomina identidad frente a confusión de papel.
NIVELES DE IDENTIDAD: CRISIS Y COMPROMISOS
De acuerdo con el psicólogo James E. Marcia, estos estudiantes se hallan en cuatro niveles diferentes del desarrollo del ego. Marcia amplió y aclaró la teoría de Erikson al determinar varios niveles de identidad y correlacionarlos con otros aspectos de la personalidad; identificó cuatro niveles que difieren de acuerdo con la presencia o ausencia de crisis y compromiso, relacionando estos niveles de identidad con características de la personalidad con ansiedad, autoestima, razonamiento moral y patrones de comportamiento; Marcia clasificó a las personas en una de cuatro categorías:
Logro de la identidad: (crisis que lleva a compromiso) nivel de identidad descrito por Marcia, que se caracteriza por el compromiso con opciones tomadas después de un período de crisis, un tiempo delicado a pensar en alternativas.
Aceptación sin raciocinio: (compromiso sin ninguna crisis) nivel de identidad descrito por Marcia, en el cual una persona que no ha dedicado tiempo a considerar alternativas, es decir, que no ha estado en crisis, se compromete con los planes de otra persona para su vida.
Moratoria: (crisis sin compromiso) nivel de identidad descrito por Marcia, en el cual una persona considera alternativas (está en crisis) y parece dirigirse hacia un compromiso.
Confusión de la identidad: (sin compromiso, crisis incierta) nivel de identidad descrito por Marcia, que se caracteriza por la ausencia de compromiso y al cual, puede seguir un período de consideraciones de alternativas.
Estados de identidad, En la etimología de Marcia, estados de desarrollo del yo que dependen de la presencia o ausencia de crisis y compromiso. Crisis, periodo de toma de decisiones consientes relacionadas con la formación de identidad. Compromiso, inversión personal en una ocupación o un sistema de creencias.
DIFERENCIA DE GÉNERO EN LA FORMACIÓN DE LA IDENTIDAD
Muchas investigaciones apoyan el punto de vista de Erikson según el cual la identidad y la intimidad se desarrollan juntas en las mujeres. En verdad la intimidad importa más a las mujeres que a los varones, incluso en las amistades escolares.
Según Carol Gilligan, el sentido del yo femenino se desarrolla no tanto a través del logro de la identidad por separado si no del establecimiento de relaciones. Marcia afirma que las relaciones y la tensión permanentemente entre la independencia y la dependencia son el centro de todas las etapas psicosociales de Erikson tanto para hombres como para mujeres.
El enunciado de Sigmund Freud: "La biología es el destino" implica que los diferentes patrones de comportamiento en hombres y mujeres de casi todas las culturas, son el resultado inevitable de las diferencias anatómicas. En la actualidad, los psicólogos en general creen que la "Socialización es el destino" y que mayor parte de las diferencias entre hombres y mujeres surgen primero de actitudes y prácticas sociales, aunque una investigación sugiere que se presentan niveles de maduración diferentes entre los sexos.
Cualquiera que sea la razón a las razones, los sexos difieren en su lucha para definir la identidad. Solamente en los últimos años los investigadores han explorado la búsqueda femenina de la identidad. Los análisis estadísticos de 65 estudios sobre el crecimiento de la personalidad, incluye más 9.000 sujetos donde se han encontrado diferencias de género; las niñas adolescente adolescentes parecen madurar más rápido en cierta. En general las diferencias de géneros en el desarrollo de la personalidad demostraron que las mujeres son más avanzadas, pues cuando los muchachos aún son egocéntricos, las niñas han pasado hacia la conformidad social, cuando los muchachos comienzan a ser conformistas, las niñas se vuelven más auto concientes.
FACTORES ÉTNICOS EN FORMACIÓN DE LA IDENTIDAD
El desarrollo de la identidad resulta especialmente complicado para los jóvenes procedentes de grupos minoritarios. Una investigación que utilizó las medidas del nivel de identidad de Marcia (1966), demuestra que una proporción mayor de adolescentes de grupo minoritarios con respecto a los jóvenes de raza blanca se halla en el nivel de "exclusión". Una síntesis de la literatura existente sobre el tema concluye que el color de la piel, las diferencias del lenguaje, los rasgos físicos y estereotipos sociales son de gran importancia en la formación del auto concepto, y que los adultos pueden ayudar a los jóvenes a tener un concepto positivo de sí mismo algunos pasos para estimular la formación saludable de la identidad entre los niños de grupos minoritarios incluyen admirarlos a permanecer en la escuela, cuidar de su salud física y mental, proporcionar los sistemas de ayuda social como las redes de apoyo y centros religiosos, fortaleciendo así su herencia cultural.
No existe propiamente una peculiar psicología dinámica de la adolescencia; sin embargo; no se deben ignorar ciertas cualidades evolutivas que caracteriza la motivación del adolescente de un modo relativamente propio y constante. La adolescencia se hace cada vez más consciente de las relaciones que existe entre ellas y la sociedad, de tal modo que sus motivaciones se transforman progresivamente, de egocéntricas que eran casi totalmente en la fase precedente, en socio-céntricas tal como aparecen en la fase evolutiva.
EMBARAZO EN ADOLESCENTES: APROXIMACIONES SOCIAL, CULTURAL Y SUBJETIVA DESDE LAS JÓVENES
Adolescencia es “una etapa de transición” entre la niñez y la vida adulta. Un signo unívoco de que sucede un cambio al final de la niñez es la pubertad; en este se inicia un proceso que acaba en la madurez sexual, con lo cual los seres humanos adquirimos competencia reproductiva.
El periodo entre el inicio de la pubertad, con su constelación de cambios físicos y emocionales y aquel en que, el individuo se separa de sus padres y hermanos, de su sistema familiar y busca construir su propia relación de pareja, abarca desde lo que hoy se considera “adolescencia” y hasta entrados los años de la “juventud”.
En la adolescencia se inicia el proceso de individualización, y en este desarrollo progresivo de conformar la propia autonomía del sujeto intervienen factores sociales que no son constantes a todos los medios sociales a lo largo de la historia, emerge con la oportunidad de elegir y tomar decisiones. Las oportunidades se han dado en mayor medida en las ciudades, con mayor variabilidad de alternativas de relación, comunicación y espacios sociales y culturales, que en los ámbitos rurales, más homogéneos y menos abiertos.
La esfera de la comunicación: la televisión, los videos y el mundo de la electrónica y de la computación. No se puede dejar de lado, ya que es especialmente diseñado para los adolescentes y jóvenes. Unifica a los jóvenes, se identifican con sus pares que interactúan vividamente entre sí y así ínter construyen y remodelan identidades. De este modo, los estilos de vida de los grupos de adolescentes constituyen un importante sector social al que se debe atender.
Si bien los adolescentes y jóvenes conforman un enorme grupo que consume cultura, ellos también pueden ser concebidos como sujetos de consumo, como un artículo MS. Ejemplos: marcas de ropa, música, accesorios, transportes, bebidas, etc.
Las necesidades de demanda de esta población: la educación, escuelas de todo tipo, requerimientos de salud; también con programas específicamente orientados, espacios de capacitación y trabajo y otros aspectos.
El supuesto es que al finalizar su conformación de la identidad y adquirir la capacidad de independencia, el individuo ya toma las “grandes decisiones”, forma familia, se siente socialmente adaptado y es un individuo productivo en su medio, inclusive con una posición ideológica y política claras, es un individuo que adquiere la cualidad de ciudadano.
Si el matrimonio es el principal hito que define la terminación de la adolescencia o de la juventud, los requerimientos sociales que prevalecen en cada sociedad serán cruciales para determinar la vida media de la adolescencia. Esto plantea dos problemas centrales para la discusión, uno de ellos es que el matrimonio “habilita” al adolescente para tener relaciones sexuales, y el otro, la edad.
EL EMBARAZO EN ADOLESCENTES: UNA APROXIMACIÓN SOCIAL.
El matrimonio, la unión, adoptará y reflejará las pautas sociales y culturales de cada comunidad y son enormemente variadas. El hecho fundamental de la conformación del matrimonio es la concepción de hijos dentro de los marcos jurídicos, que tiene como antecedente la práctica de relaciones sexuales.
La vida amorosa, erótica y las prácticas sexuales no acatan “marcos institucionales” y ocurren fuera de todo intento estructural de regulación y prohibición y una de sus consecuencias son los embarazos. Para las mujeres se presenta una problemática que es eventualmente un embarazo en un momento de la vida no coincidente con la experiencia adulta y estable, ya que ocurre en adolescentes y además, en gran medida, las jóvenes están solas o solteras.
Los aspectos más negativos del embarazo temprano repercuten en las jóvenes con menos escolaridad y menos condiciones socioeconómicas. En el contexto mexicano, las y los adolescentes entre 10 y 19 años representan en la actualidad 23% de la población mexicana.
Actualmente, medio millón anual de niños nacen de madres adolescentes, sus embarazos y partos tradicionalmente se consideran de alto riesgo debido a su asociación con complicaciones materno-infantiles (Conapo, 1997).
LAS ADOLESCENTES: ELLAS DESDE LAS CIFRAS.
En una investigación se efectuaron entrevistas en profundidad a 150 jóvenes mujeres menores de 20 años embarazadas, se obtuvo información cuantitativa y cualitativa acerca del embarazo, datos obtenidos indican que las adolescentes tienen en promedio 17 años.
La edad promedio a la primera relación sexual es de 15 años y la tercera parte tiene su primer hijo a los 14 y 15 años. El 30.7% son solteras el 24% casadas y el 43.3% viven en unión libre. La edad promedio de sus parejas de quienes se embarazaron en ese momento es de 18.44 años. La mayoría de estos jóvenes estudian solo la primaria incompleta (analfabetismo funcional) del 74% de los jóvenes entrevistados ninguno utilizo método de protección anticonceptivo en su primera relación.
Los adolescentes de hoy enfrentan su maternidad a muy corta edad la cual altera varios aspectos alertando la condición de las mujeres. La edad cumplida al momento de tener su hijo ha disminuido hoy son mas las jóvenes que enfrentan solteras su embarazo que las casadas.
Es alarmante descubrir que la adolescentes hoy son mas jóvenes cuando se embarazan (no trabajan, no estudian) las mujeres viven y sienten alternativas de vida diferentes a través del proceso educativo el cual les permite discernir con mas control sobre si mismas y su deseo de tipo de familia.
La educación debe ser una habilitación `para la vida debe de pro mover en el sujeto un proceso constante de aprendizaje – producción de conocimientos, los modelos educativos carecen de objetivos reales que den una congruencia con el m omento social que se vive, ya que tienen siglos sin modificarse: el maestro, el pizarrón y el aula así como el conjunto de sujetos – alumnos.
APROXIMACIÓN CULTURAL
Los adolescentes atraviesan por diferentes aspectos de la sexualidad, roles de genero, dominación masculina, la maternidad, la cultura y su significado , en México existen un amplio abanico de diferentes cultura, códigos, normas, pautas y practicas diferentes.
Oír y analizar lo que las adolescentes expresan sobre si mismas, la sexualidad, la maternidad y otros aspectos de su viada, permiten una visión sobre diferentes facetas de los significados culturales.
Cuando se explora la experiencia sexual en grupos focales (la satisfacción que se deriva de la vida sexual y no tanto la ocurrencia o no de eventos discretos) para esta adolescentes el inicio de su viada sexual y el de su embarazo es casi concomitante, ellas dicen ”AHORA NIMODO”. El ni modo significa una carga fatalista al mismo tiempo que es el inicio de una resignación, una adaptación inevitable a su nueva circunstancia ellas dicen con frecuencia que les duele “haber fallado”.
La valoración tradicional, incluso conservadora de la mujer en su capacidad y condición de maternidad tan antigua y tan ligada al entorno rural cuando junto con la posesión de la tierra y de sus bienes la mujer daba hijos al hombre e incrementaba su capital, parece tener una presencia abrumadora.
Las relaciones sexuales se conforman en una violación de los valores colectivos socializados y reproducidos en la familia, con el discurso reorientado y apropiado por las madres de las jóvenes, pero al mismo tiempo son un intento de autonomía que se inicia con la decisión sobre el cuerpo, aun que tal autonomía es fallida y se convierte en lo que quizá pudiera ser el eje sobre el cual se asientan “ la reproducción de la pobreza ” por la s consecuencias que el embarazo tiene en ellas y en su contexto .
DE LOS ADOLESCENTES, me gusta que aún son sensibles. Todos confundimos insensibilidad con fortaleza. Debemos ser fuertes sin insensibilizarnos.
ENFOQUE:
Anne Frank: diario del holocausto
En esta lectura se analizaran los principales factores que influyen en el desarrollo integral del adolescente y su paso hacia la pubertad a partir de las experiencias de una de las víctimas del holocausto durante la segunda guerra mundial escritas en un diario por Anne Frank, una adolescente de 13 años.
En este diario menciona cuales fueron sus reacciones ante cambios físicos estando sola, encerrada, sin padres, ni personas a su alrededor, a excepción de un adolescente varón, que al igual que ella estaba en el proceso de la transición niño-adolescente-pubertad.
Menciona los pensamientos, sentimientos, las ilusiones y los cambios de ánimo de una adolescente animosa e introspectiva que entraba a la madurez en condiciones traumáticas.
Entra en conflicto entre su ardiente pasión sexual y la moral estricta que el enseñaron, cuando estando con el chico encerrada le da por primera vez un beso atravesando una etapa de maduración, en la cual no tenía idea del porque de esos cambios.
Es importante tener en cuneta el papel persistente de la biología y sus interrelaciones con las experiencias interiores y exteriores.
A continuación se describen transformaciones físicas del adolescencia y la manera como afectan los sentimientos de los jóvenes.
ADOLESCENCIA: UNA TRANSICIÓN EN EL DESARROLLO
Los rituales que marcan la entrada del niño “en la mayoría de edad” son corrientes en muchas sociedades.
En las modernas sociedades industriales se entiende como adolescencia una transición en el desarrollo entre la niñez y la edad adulta que implica importantes cambios físicos cognitivos y psicosociales interrelacionados.
Dura aproximadamente desde los 11 a los 12 años hasta los 19 p comienzo de los 20. Se considera que la adolescencia se comienza con la pubertad, que es el proceso que conduce a la madurez sexual o la fertilidad. En las culturas occidentales, los niños entraban en el mundo adulto cuando alcanzaban la madurez física o cuando comenzaban un aprendizaje profesional.
La sociedad contemporánea estadounidense, la edad adulta entra a partir de los 17 años, en los cuales pueden enrolarse en las fuerzas armadas, a los 18, pueden casarse sin el permiso de los padres, de los 18 a 21, pueden firmar contratos, dependiendo del estado.
En definiciones sociológicas, las personas pueden llamarse a sí mismas adultas cuando se valen por sí mismas o han elegido una carrera, han contraído matrimonio o establecido una relación importante, o han empezado una familia.
Se cree que la madurez cognitiva coincide con la capacidad para desarrollar el pensamiento abstracto. La madurez emocional pudiera depender de logros, descubrimientos de la propia identidad, la independencia de los padres, desarrollo de un sistema de valores y la construcción de las relaciones, existen algunas personas que permanecen en la etapa de la adolescencia a pesar de su edad.
La adolescencia temprana (11 ó 12 a 14) es una transición de la niñez, que ofrece oportunidades de crecimiento no sólo en lo físico sino también en las competencias sociales y cognitivas, la autoestima, autonomía y la intimidad.
Durante este periodo existen grandes riesgos: embarazo prematuro y el parto, las altas tasas de mortalidad por accidentes, homicidios y suicidios.
Los patrones de comportamiento que contribuyen a estos riesgos: consumo de bebidas fuertes, abuso de drogas, actividad delictiva y sexual, motociclismo sin casco y porte de armas. La mayoría llegan a la adolescencia con buena salud física y mental.
PUBERTAD: FIN DE LA NIÑEZ
Los cambios biológicos de la pubertad, que señalan el fin de la niñez, originan el aumento rápido de la estatura y el peso, la modificación de las proporciones y las formas del cuerpo y llegada a la madurez sexual.
CÓMO EMPIEZA LA PUBERTAD
La pubertad comienza por un incremento agudo en la producción de hormonas sexuales, entre los 5 y 9 años, comienza el crecimiento del vello púbico, axilar y facial, esto por una glándula adrenal que secreta grandes cantidades de andrógenos.
Años después, en las mujeres, los ovarios comienzan a producir estrógenos, que estimula el crecimiento de los genitales femeninos y el desarrollo de los senos. En los varones, los testículos incrementan la producción de andrógenos, en especial la testosterona, los cuales estimulan el crecimiento de los genitales masculinos, la masa muscular y el vello corporal.
En las mujeres, la testosterona influye en el crecimiento del clítoris asó como en el de los huesos y el vello púbico y axilar.
Algunos estudios realizados muestran que la leptina, hormona proteica secretada por el tejido es necesaria para dar comienzo a la pubertad. Atribuyen a los cambios hormonales la susceptibilidad emocional y el humor inestable de la adolescencia temprana.
El género, la edad, el temperamento y una entrada oportuna en la pubertad pueden moderar dichos cambios o incluso anularlos. Las hormonas se encuentran más relacionadas con los estados de ánimo en los jóvenes que en las jóvenes.
Los adolescentes tienden a comenzar la actividad sexual mucho más en concordancia con lo que sus amigos hacen que con lo que sus glándulas secretan.
RITMO, SECUENCIA Y SIGNOS DE LA MADURACIÓN
El comienzo de la pubertad tarda cerca de cuatro años para ambos sexos y empieza casi dos o tres años antes en las niñas que en los niños.
Los cambios físicos incluyen el crecimiento repentino, el desarrollo del vello púbico, el cambio de voz y el crecimiento muscular.
Los partidarios de la teoría del desarrollo han encontrado una tendencia secular, es decir, una tendencia que abarca varias generaciones, en la que hay una disminución de la edad en que comienza la pubertad y en que los jóvenes alcanzan la estatura de adulto y la madurez sexual.
Los niños más saludables, mejor alimentados y mejor maduran más temprano y crecen más.
En los varones el promedio de edad para entrar a la pubertad es 12 años, pero pueden empezar a mostrar cambios entre los 9 y 16 años. En las mujeres entre los 8 y 10 años, es normal que las mujeres muestren crecimiento de los senos y vello púbico tan pronto lleguen a los 6 años.
CRECIMIENTO ADOLESCENTE REPENTINO
Un incremento rápido en el peso y la estatura, que generalmente comienza en las mujeres entre los 9 y los 14 años y entre 10 y 16 en los varones, este proceso dura cerca de 2 años, tan pronto finaliza, el joven alcanza la madurez sexual.
Las mujeres entre 11 y 13 años son más altas, más pesadas y más fuertes que los jóvenes de la misma edad. Después, los varones vuelven a se más altos. Tanto varones como mujeres alcanzan virtualmente su estatura definitiva a la edad de 18 años.
El crecimiento de hombres y mujeres es diferente. Las dimensiones de los hombros son mayores en todo. Este tipo de crecimiento afecta prácticamente todas las dimensiones de los músculos y del esqueleto; el crecimiento muscular llega al máximo a los 12 en las mujeres y 14 en los hombres. Incluso el ojo crece más rápido, es por eso que hay un incremento en la miopía, trayendo como consecuencia que la cuarta parte de la población entre los 12 y 17 años sufran de está enfermedad.
Cada uno de estos cambios tiene su propio cronograma, las partes del cuerpo pueden parecer desproporcionadas durante algún tipo.
Los cambios físicos drásticos tienen ramificaciones psicológicas. La mayoría de los jóvenes están más preocupados por su apariencia que por cualquier otro aspecto, y muchos no están conformes con lo que ven en el espejo, esto por el gran énfasis cultural en los atributos físicos de las mujeres. Esta imagen corporal negativa puede conducir a trastornos alimentarios.
CARACTERISTICAS SEXUALES PRIMARIAS
Son los órganos relacionados directamente con la reproducción, los cuales crecen y maduran durante la adolescencia.
En las mujeres: ovarios, trompas de Falopio, el útero y la vagina (órganos internos). El crecimiento de las características sexuales primarias no es tan evidente porque sus órganos son internos.
En los hombres: testículos, pene, escroto, la vesícula seminal y la glándula prostática, el primer signo de la pubertad es el crecimiento de los testículos y el escroto.
CARACTERISTICAS SEXUALES SECUNDARIAS
Son señales fisiológicas de madurez sexual, no involucran directamente los órganos sexuales. Eje: los senos de las mujeres y los hombros anchos de los varones, cambio en la voz, textura de la piel, desarrollo de la musculatura y el crecimiento del vello corporal, axilar, facial y púbico.
Un signo confiable de pubertad en las mujeres es el crecimiento de los senos. Los hombres experimentan aumento temporal de las tetillas, lo cual es normal y puede durar hasta 18 meses. La voz es más grave, esto como respuesta a la producción de hormonas masculinas. La piel es más áspera y grasosa, la cual origina a granos y espinillas. El acne es más común en hombres y parece relacionarse con el incremento en las cantidades de testosterona.
SIGNOS DE MADURACIÓN SEXUAL: MENSTRUACIÓN Y PRODUCCIÓN DE SEMEN
Hombres: el principal signo de maduración es la producción de semen, la primera eyaculación es llamada espermarca y se presenta a partir de los 13 años.
Mujeres: su principal señal de maduración es la menstruación, una secreción de tejido de las paredes del útero que ocurre mensualmente. A la primera menstruación se le llama menarca.
La menarca ocurre casi dos años después de que los senos hayan comenzado a desarrollarse y el útero haya empezado a crecer, y poco después de haber comenzado en crecimiento repentino comienza aprox. de los 10 y 16 años.
Una combinación de influencias genéticas, físicas, emocionales y ambientales pueden afectar el momento de la menarca. El ejercicio extenuante como el de los atletas puede retrasarla, la nutrición también es un factor importante.
Las mujeres que experimentan menarca temprana tendían a mostrar agresión, depresión o informaban sobre relaciones familiares no muy buenas. Las relaciones con el padre pueden ser la clave para el momento de entrada a la pubertad, las mujeres criadas por madres solteras suelen madurar más temprano que las criadas por un hogar de dos padres.
¿CUÁL ES EL MECANISMO QUE PERMITE A LAS RELACIONES FAMLIARES AFECTAR EL DESARROLLO DE LA PUBERTAD?
En hipótesis, los hombres al igual que algunos animales secretan feromonas, sustancia química olorosa que atraen a los compañeros. Como mecanismo de prevención del incesto, el desarrollo sexual puede ser inhibido en las jóvenes que están expuestas constantemente a las feromonas de los padres, como sucedería en una relación estrecha padre-hija. La exposición frecuente a las feromonas de los varones adultos que no son familiares como los padrastros o los novios de la madre soltera, quizá acelere el desarrollo de la pubertad.
La ausencia del padre y la ocurrencia temprana de la pubertad han sido identificadas como factores de riesgo para la promiscuidad sexual y el embarazo durante la adolescencia, la presencia temprana del padre y su participación activa pueden ser importantes para el desarrollo sexual saludable de las jóvenes.
EFECTOS PSICOLOGICOS DE LA MADUREZ PRECOZ Y TARDÍA
En investigaciones realizadas hace algunos años, encontraron que los jóvenes que maduran temprano son más aplomados, tranquilos, bondadosos y populares entre sus pares, pueden ser líderes y menos impulsivos que los que maduran más tarde.
Además que estos jóvenes están más preocupados por agradar a la gente, ser más cautos, confiar en los demás y estar gobernados por reglas y rutinas.
Quienes maduran más tarde se sienten menos capaces, más tímidos, rechazados y dominados, más dependientes, agresivos, inseguros o deprimidos, tienen más conflictos con los padres, en la escuela y piensan menos en sí mismos.
En apariencia a los varones les gusta madurar temprana, y aquellos que lo logran parecen ganar en autoestima, una de las ventajas es que tienen más facilidad de entablar relación con el sexo opuesto. Una persona que madure temprano puede tener dificultades con las expectativas que deben cumplir tan pronto maduren.
Las mujeres tienden a evitar la maduración precoz, las que maduran temprano tienden a ser menos sociables, menos expresivas y menos aplomadas, más introvertidas y tímidas y más negativas frente a la menarca. Son más vulnerables a la angustia psicológica y permanecen así por lo menos hasta los 15 o 16 años, es muy probable que tengan una imagen corporal muy pobre y más baja autoestima que las que maduran más tarde.
La condición de madurez no afecta en sí misma la autoestima, la cultura depende más que todo del contexto social. Las niñas que maduran más temprano corren el riesgo creciente de tener problemas de salud mental, incluida la depresión, comportamiento disruptivo, trastornos alimentarios, abuso de fármacos e intento de suicidio.
Es probable que los efectos de la maduración tardía o temprana sean negativos cuando los adolescentes son mucho más o menos desarrollados que sus pares, cuando no crean que los cambios sean ventajosos y cuando se presenten varios acontecimientos tensionantes al mismo tiempo.
La madurez precoz está asociada a la tendencia de hombres y mujeres hacia comportamientos de riesgo.
SALUD MENTAL Y FÍSICA
La mayoría de los adolescentes tienen bajas tasas de discapacidad y enfermedades crónicas. Una quinta parte de los jóvenes entre 10 y 18 años en los Estados Unidos tienen por lo menos un problema mental o físico grave, y muchos más necesitan conserjería u otros servicios de salud.
Por lo regular los problemas de salud son consecuencia del estilo de vida o de la pobreza, muchas veces consumen drogas, conducen embriagados y sexualmente activos, adoptan comportamientos que se acentúan durante la adolescencia, esto también puede ocurrir en adolescente cuyas familias son separadas o por la muerte de los padres comiencen actividades más temprano y las lleven a cabo con más frecuencia durante los siguientes años.
En la pubertad de manera precoz o cuya madurez cognitiva retrasa, son propensos a comportamientos de riesgo pueden ser gays, lesbianas o bisexuales.
Preocupaciones especificas por la salud:
• Estado físico
• Necesidad de sueño
• Trastornos alimentarios
• Abuso de drogas
• Causas de muerte en adolescencia
ESTADO FÍSICO
Muchos hombres y mujeres jóvenes son menos activos durante la adolescencia. El ejercicio o la ausencia de éste, afecta a la salud física y mental. Un estilo de vida sedentario conservado en la edad adulta puede originas riesgos crecientes de obesidad, diabetes, enfermedades cardiovasculares.
El ser activo en la actividad física ayuda al adolescente a tener un mejor concepto de sí mismo y de sus compañeros.
NECESIDAD DE SUEÑO
Muchos adolescentes no duermen el tiempo suficiente, los adolescentes necesitan dormir cerca de nueve horas durante la noche. El dormir durante el fin de semana no recupera el sueño perdido.
Los adolescentes que no respetan su sueño tienden a ser más soñolientos crónicos durante el día, muestran síntomas de depresión, tienen problemas de sueño y se desempeñan mal en la escuela.
¿POR QUÉ LOS ADOLESCENTES SE ACUESTAN TARDE?
Los adolescentes experimentan un cambio en el ciclo de sueño natural del cerebro o sistema de ritmo circadiano. El ritmo de secreción de melatonina, una hormona perceptible en la saliva es un indicador de cuando el cerebro está listo para dormir. Después de la pubertad, esta secreción se realiza a altas horas de la noche. Estos necesitan dormir tarde y levantarse más tarde.
En muchas escuelas secundarias a pesar de esto inician labores más temprano que en las primarias, esto afecta demasiado a los adolescentes ya que no están respetando el ritmo biológico de cada estudiante
ERIKSON: IDENTIDAD FRENTE A CONFUSIÓN DE IDENTIDAD
Erikson (1968) afirma que la principal tarea de la adolescencia es enfrenar la crisis de la identidad frente a la confusión de la identidad (confusión del papel) para convertirse en un adulto único que da un sentido coherente del yo y desempeña un papel importante en la sociedad. Es improbable que la crisis de la identidad sea resuelta por completo en la adolescencia puesto que los aspectos relativos a la identidad surgen de nuevo en la edad adulta.
Según Erikson, los adolescentes forman su identidad no solo tomando como modelo a otra personas, como lo hacen los niños más jóvenes, si no también modificando y sintetizando identificaciones anteriores en “una nueva estructura psicológica, mayor que la suma de sus partes”. Para formar la identidad, los adolescentes deben determinar y organizar sus capacidades, necesidades e intereses y deseos para expresarlos luego en un contexto social.
Erikson descubrió que el primer riesgo de esta etapa era la confusión de la identidad o de papel, que puede durar hasta alcanzar la edad psicológica adulta.
La identidad se forma a medida que los jóvenes resuelven tres aspectos importantes: la elección de una ocupación, la adopción de valores en qué creer y por qué vivir y el desarrollo de una identidad sexual satisfactoria.
Durante la moratoria psicosocial, es decir el “tiempo libre” que proporciona la adolescencia, muchos jóvenes buscan establecer compromisos a los cuales mantenerse fieles. Los adolescentes que resuelven satisfactoriamente esa crisis desarrollan la “virtud” de la fidelidad: confianza y lealtad permanentemente o sentido de permanencia a un ser amado o a los amigos y compañeros.
La teoría de Erikson afirma que el desarrollo de la identidad masculina es la norma. Según Erikson, el hombre solo es capaz de experimentar intimidad real después de que ha logrado una identidad estable, mientras la mujer se define así misma en el matrimonio y la maternidad (algo que puede haber sido más verdadero cuando él desarrolló su teoría que en la actualidad). Así, anota Erikson, las mujeres (a diferencia de los hombres) desarrollan la identidad a través de la intimidad, no antes de lograrla.
Identidad frente a confusión de identidad, en la teoría de Erikson, quinta crisis del desarrollo psicosocial, en la que el adolescente busca a dar sentido coherente al yo, incluido el papel que él o ella desempeña en la sociedad. También se denomina identidad frente a confusión de papel.
NIVELES DE IDENTIDAD: CRISIS Y COMPROMISOS
De acuerdo con el psicólogo James E. Marcia, estos estudiantes se hallan en cuatro niveles diferentes del desarrollo del ego. Marcia amplió y aclaró la teoría de Erikson al determinar varios niveles de identidad y correlacionarlos con otros aspectos de la personalidad; identificó cuatro niveles que difieren de acuerdo con la presencia o ausencia de crisis y compromiso, relacionando estos niveles de identidad con características de la personalidad con ansiedad, autoestima, razonamiento moral y patrones de comportamiento; Marcia clasificó a las personas en una de cuatro categorías:
Logro de la identidad: (crisis que lleva a compromiso) nivel de identidad descrito por Marcia, que se caracteriza por el compromiso con opciones tomadas después de un período de crisis, un tiempo delicado a pensar en alternativas.
Aceptación sin raciocinio: (compromiso sin ninguna crisis) nivel de identidad descrito por Marcia, en el cual una persona que no ha dedicado tiempo a considerar alternativas, es decir, que no ha estado en crisis, se compromete con los planes de otra persona para su vida.
Moratoria: (crisis sin compromiso) nivel de identidad descrito por Marcia, en el cual una persona considera alternativas (está en crisis) y parece dirigirse hacia un compromiso.
Confusión de la identidad: (sin compromiso, crisis incierta) nivel de identidad descrito por Marcia, que se caracteriza por la ausencia de compromiso y al cual, puede seguir un período de consideraciones de alternativas.
Estados de identidad, En la etimología de Marcia, estados de desarrollo del yo que dependen de la presencia o ausencia de crisis y compromiso. Crisis, periodo de toma de decisiones consientes relacionadas con la formación de identidad. Compromiso, inversión personal en una ocupación o un sistema de creencias.
DIFERENCIA DE GÉNERO EN LA FORMACIÓN DE LA IDENTIDAD
Muchas investigaciones apoyan el punto de vista de Erikson según el cual la identidad y la intimidad se desarrollan juntas en las mujeres. En verdad la intimidad importa más a las mujeres que a los varones, incluso en las amistades escolares.
Según Carol Gilligan, el sentido del yo femenino se desarrolla no tanto a través del logro de la identidad por separado si no del establecimiento de relaciones. Marcia afirma que las relaciones y la tensión permanentemente entre la independencia y la dependencia son el centro de todas las etapas psicosociales de Erikson tanto para hombres como para mujeres.
El enunciado de Sigmund Freud: "La biología es el destino" implica que los diferentes patrones de comportamiento en hombres y mujeres de casi todas las culturas, son el resultado inevitable de las diferencias anatómicas. En la actualidad, los psicólogos en general creen que la "Socialización es el destino" y que mayor parte de las diferencias entre hombres y mujeres surgen primero de actitudes y prácticas sociales, aunque una investigación sugiere que se presentan niveles de maduración diferentes entre los sexos.
Cualquiera que sea la razón a las razones, los sexos difieren en su lucha para definir la identidad. Solamente en los últimos años los investigadores han explorado la búsqueda femenina de la identidad. Los análisis estadísticos de 65 estudios sobre el crecimiento de la personalidad, incluye más 9.000 sujetos donde se han encontrado diferencias de género; las niñas adolescente adolescentes parecen madurar más rápido en cierta. En general las diferencias de géneros en el desarrollo de la personalidad demostraron que las mujeres son más avanzadas, pues cuando los muchachos aún son egocéntricos, las niñas han pasado hacia la conformidad social, cuando los muchachos comienzan a ser conformistas, las niñas se vuelven más auto concientes.
FACTORES ÉTNICOS EN FORMACIÓN DE LA IDENTIDAD
El desarrollo de la identidad resulta especialmente complicado para los jóvenes procedentes de grupos minoritarios. Una investigación que utilizó las medidas del nivel de identidad de Marcia (1966), demuestra que una proporción mayor de adolescentes de grupo minoritarios con respecto a los jóvenes de raza blanca se halla en el nivel de "exclusión". Una síntesis de la literatura existente sobre el tema concluye que el color de la piel, las diferencias del lenguaje, los rasgos físicos y estereotipos sociales son de gran importancia en la formación del auto concepto, y que los adultos pueden ayudar a los jóvenes a tener un concepto positivo de sí mismo algunos pasos para estimular la formación saludable de la identidad entre los niños de grupos minoritarios incluyen admirarlos a permanecer en la escuela, cuidar de su salud física y mental, proporcionar los sistemas de ayuda social como las redes de apoyo y centros religiosos, fortaleciendo así su herencia cultural.
No existe propiamente una peculiar psicología dinámica de la adolescencia; sin embargo; no se deben ignorar ciertas cualidades evolutivas que caracteriza la motivación del adolescente de un modo relativamente propio y constante. La adolescencia se hace cada vez más consciente de las relaciones que existe entre ellas y la sociedad, de tal modo que sus motivaciones se transforman progresivamente, de egocéntricas que eran casi totalmente en la fase precedente, en socio-céntricas tal como aparecen en la fase evolutiva.
ELKIND: EL YO FRAGMENTADO
Sentido de identidad construido al sustituir las propias actitudes creencias y compromisos por las de otras personas. Según Elkind, existen dos caminos para llegar a la identidad, diferenciación e integración; llegar a tener conciencia de los muchos aspectos que lo diferencian a un de laso demás y luego integrar estas partes distintivas de uno mismo en un todo unificado y único. El segundo camino, más fácil al comienzo, es la sustitución: desplazar como hace el niño, un conjunto de ideas y sentimiento acerca del yo por otro, simplemente adoptando como propias las actitudes, las creencias y los compromisos de otras personas.
Sentido de identidad construido al sustituir las propias actitudes creencias y compromisos por las de otras personas. Según Elkind, existen dos caminos para llegar a la identidad, diferenciación e integración; llegar a tener conciencia de los muchos aspectos que lo diferencian a un de laso demás y luego integrar estas partes distintivas de uno mismo en un todo unificado y único. El segundo camino, más fácil al comienzo, es la sustitución: desplazar como hace el niño, un conjunto de ideas y sentimiento acerca del yo por otro, simplemente adoptando como propias las actitudes, las creencias y los compromisos de otras personas.
¡¡¡EL AMOR ES EL VALOR QUE NOS LLEVA A SEGUIR LOS DEMAS VALORES, NO DEJES QUE SE APAGUE LA ESTRELLA DEL AMOR SINO NOS QUEDAREMOS SIN ESPERANZAS!!!
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